【摘要】基于“模因理論”的語用實踐研究，是為了改善固有的、僵化的、單一的語用方式，建構(gòu)真正意義上的積極語用活動，實現(xiàn)從接受本位到表達(dá)本位的轉(zhuǎn)換，使表達(dá)行為與心靈享受形成良性循環(huán)。

【關(guān)鍵詞】模因；語用；表達(dá)本位

【中國分類號】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）13-0029-03

【作者簡介】萬銀潔，江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星韻學(xué)校（江蘇常州，213161），一級教師，常州市小學(xué)語文學(xué)科帶頭人。

課標(biāo)中的“語用”指師生在具體語境中自主地進(jìn)行“語言文字”的生成和交流。筆者試圖通過運(yùn)用“模因理論”開展“語用”表達(dá)本位的實踐，建構(gòu)真正體現(xiàn)為學(xué)生語言能力發(fā)展的“語用”活動。

一、模因理論與語用實踐的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

“模因理論是基于進(jìn)化論的觀點解釋文化進(jìn)化規(guī)律的一種新理論?！蹦Ｒ蜃鳛橐环N文化的基本單位靠復(fù)制和傳播生存，語言是它的載體之一。

語言本身就是一種模因，模因又主要存在于語言中。語用學(xué)專家何自然教授認(rèn)為，自然語言中的模因主要通過教育和知識傳授、語言本身的運(yùn)用和通過信息的交流來體現(xiàn)。所以，模因理論本身就與語用實踐息息相關(guān)。

首先，語用實踐中語文知識的習(xí)得使語言模因得以復(fù)制和傳播。學(xué)生在課本上學(xué)到新詞、新句，會在其運(yùn)用的過程中得到復(fù)制和傳播，這就形成了模因效應(yīng)。其次，真實的語用實踐活動本身就在促進(jìn)模因的復(fù)制和傳播。人們將已知的語言模因信息在語用的過程中不斷地變換、傳遞，或者把多個模因重組成新的模因，就會使語言模因獲得新的生命力。再次，語言模因也可以通過跨語言和跨文化的交流形成。一種語言模因能否生存取決于它的語用功能，而其不斷增減、遷移、轉(zhuǎn)換的語用表現(xiàn)，使其不斷被復(fù)制、傳播，并在交流、交際中起著積極的作用。所以，模因能以語言為載體呈現(xiàn)出較強(qiáng)的生命力，它作為一種文化形態(tài)，不是純粹的復(fù)制，而是在傳承基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造，因此運(yùn)用模因理論開展的學(xué)習(xí)活動本身也是一項充滿創(chuàng)造力的活動。

二、通過模因理論實現(xiàn)表達(dá)本位的語用實踐

語用實踐要從接受本位走向表達(dá)本位，需認(rèn)真考慮語用主體與語言符號的內(nèi)在關(guān)系，從而突顯其交際功能。利用模因理論進(jìn)行語用實踐，將最大限度地發(fā)揮模因在習(xí)得語言過程中的力量，幫助學(xué)生不斷積累從已知到未知的語言方式和學(xué)習(xí)方法，并從中體會語言模因自身不斷更新、創(chuàng)造的過程，這一過程也是體現(xiàn)學(xué)生的語用實踐能力從接受到表達(dá)，再到表現(xiàn)的過程。

1.關(guān)注文本語言風(fēng)格，在語境中表達(dá)。

任何一種語言的表達(dá)，都離不開獨特的語境，不同的語境會讓語言衍生出不同的語義。而文本語言風(fēng)格的塑造與形成，更與作者寫作時的語境密切相關(guān)。只有關(guān)注了這兩方面，才能切實找到值得進(jìn)行遷移運(yùn)用的語言模因，使其成為語用實踐的教學(xué)內(nèi)容。

（1）模因與言語方式對接：言外有意，說一說

筆者在執(zhí)教蘇教版五上《少年王冕》一文時進(jìn)行了這樣的語用活動設(shè)計：

出示：“娘，我在學(xué)堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補(bǔ)些家用，還能帶幾本書去讀呢?！?/p>

師：想一想，王冕是真的認(rèn)為學(xué)習(xí)很悶嗎？

生：不是，他怕母親難過，這么說是安慰母親。

師：王冕就是這么一個懂事的孩子，他特別在乎母親的感受，用獨特的表達(dá)方式寬慰著母親。請同學(xué)們接著往下讀課文，生活中出現(xiàn)下面的情況時，王冕又會怎樣寬慰母親呢？盡管文中沒有寫，大家能試著來說說嗎？

語境一：王冕帶了腌魚回家，母親說：“孩子，這腌魚還是你吃吧。”

語境二：過年了，家里的收入都用來交租了，母親說：“孩子，家里實在困難，不能給你做新棉襖了?！?/p>

生1：我說第一種情況。王冕可能會說：“娘，我已經(jīng)吃過了，而且還吃得很飽。您快吃吧！”

師：事實上，王冕吃了嗎？

生1：沒有。他這么說是希望母親能安心地吃魚。

生2：第二種情況發(fā)生時，王冕也許會說：“娘，我前年做的棉襖穿著挺好的，今年的新款式我還不喜歡呢。咱們娘倆好好的，我就很開心啦?！?/p>

師：窮人的孩子早當(dāng)家，可咱們現(xiàn)在的生活都寬裕了，還用得著這樣與父母對話嗎？

語境三：爸爸看見親友的孩子都有iPad，也打算幫你買一個。你會怎么說？

生1：爸爸，我不要。整天看iPad，對眼睛不好，還會影響學(xué)習(xí)呢。

生2：咱家不是有電腦嗎？它已經(jīng)能滿足我的娛樂需要，還是別買了吧。

上述課例，是把文中人物的語言置于文本的語境中，揣摩說者的真正意圖，把握了語言的深層意義。于是，靜態(tài)的語言就在特定的語言環(huán)境中產(chǎn)生了特定的語言效果。教者把人物的言語方式作為模因，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會這種模因的特點，并在不同的語境中練習(xí)復(fù)制、傳播。因為語用歸根結(jié)底是語言文字、人和具體語境互相融合的產(chǎn)物。在上述課例中，學(xué)生的語用活動正是主體借用語言模因的認(rèn)識和處理了相關(guān)語境中的人、事的過程。在這一過程中，將含有特殊表達(dá)效果的語言模因植入學(xué)生已有的表達(dá)方式中，并在相關(guān)的上下文語境、情景語境，以及與生活相關(guān)聯(lián)的文化語境中進(jìn)行創(chuàng)生性的傳播。學(xué)生通過模因的復(fù)制、傳播進(jìn)行語用，不僅獲得了語用能力的鍛煉，并在一定程度上，建構(gòu)起直指文本主旨的對“孝”字內(nèi)涵的理解。這種對語言文字的運(yùn)用，體現(xiàn)了對語言使用者（學(xué)生）的情感態(tài)度的培養(yǎng)，也體現(xiàn)了語用活動的價值導(dǎo)向。

（2）模因與表達(dá)動機(jī)關(guān)聯(lián)：字里含情，寫一寫

筆者執(zhí)教蘇教版五上《裝滿昆蟲的衣袋》：

師：孩子們，在法布爾的眼中，其他的昆蟲朋友又是什么樣的呢？

出示《昆蟲記》中描寫其他昆蟲的節(jié)選片段：

“小小的田螺們會小心翼翼地慢慢張開它們沉沉的蓋子，眨巴著眼睛，好奇地張望這個美麗的水中樂園……”

師：讀著這樣的句子，再回顧剛才讀過的課文，你什么感受更強(qiáng)烈了？

生1：我感覺法爾布是把這些昆蟲當(dāng)成人來看待，比如它們還會“好奇地張望”。

生2：在法爾布眼中，這些小蟲子是有性格的，它們像人一樣地生活著。

師：小法布爾們，當(dāng)你在草叢里、池塘邊見到這些昆蟲們，會怎樣來描繪呢？

生3：瞧，屎殼郎母子正在比賽滾糞球呢！媽媽把糞球滾得又大又圓，兒子也不示弱，他用小腦袋左頂右頂，正拼命往前趕。

生4：一只穿著黑色燕尾服的天牛，沿著樹干往上爬，還不時回過頭來用它炯炯有神的大眼睛瞧瞧我。

師：為什么在你眼中天牛黑色的外殼是它的禮服，它怎么會穿著禮服爬樹？

生5：老師，我來猜。它可能是要去約會吧？

師：看來，你們都和法布爾一樣被有趣的小蟲子深深吸引，心里有愛，才能寫出這樣飽含情意的文字。

在以上教學(xué)片段中，教師關(guān)注的是整個文本的敘事風(fēng)格，并尋找形成這一風(fēng)格的內(nèi)因。“對昆蟲發(fā)自內(nèi)心的著迷”正是促成作者及文本人物言語風(fēng)格的模因。在幫助學(xué)生感知理解文本的基礎(chǔ)上，不就教材教教材，摒棄閱讀本位的做法，層層深入地交流，讓學(xué)生能抓住“具體語境中的人對語言文字的主體性地使用和交流，表達(dá)自己的感受”。更重要的是，還傳遞了一種新的語言模因即語用動機(jī)。因為法布爾對昆蟲的癡迷已根植于學(xué)生的內(nèi)心，此時移情效應(yīng)讓學(xué)生也成為昆蟲們的喜愛者，并成為其個性化表達(dá)的動機(jī)。文本語境與課堂語境已經(jīng)打通，學(xué)生將這種語言動機(jī)模因遷移進(jìn)自己的語言表達(dá)中，也讓其煥發(fā)出了新的生命光彩。此時，語用的主體者學(xué)生也在互動交流的過程中，感受到了同伴對語言的鮮活運(yùn)用及獨特風(fēng)采。需要說明的是，動機(jī)模因并不表現(xiàn)為某種固定的詞匯或句式，而是指內(nèi)在生成的、體現(xiàn)某種情感的表達(dá)動機(jī)，它能讓語用主體切實感受到表達(dá)本位帶來的心靈釋放。

2.關(guān)注語文知識體系，在方法的積累中表達(dá)。

任何課文都不是獨立地存在于教材中的，教材中的所有課文都是一個信息的整體，很多話語的語用意義都或明或隱地散落于文章中，構(gòu)建了一個豐富多彩的語言的藝術(shù)世界。教師要關(guān)注語文知識體系，發(fā)現(xiàn)文本中話語的語用表現(xiàn)在知識坐標(biāo)上的位置，找到利于語文學(xué)習(xí)的方法模因，并關(guān)注其前延后續(xù)的發(fā)展性，才能更有針對性地開展教學(xué)活動。

如我在教學(xué)《少年王冕》時的導(dǎo)入部分是這樣設(shè)計的，先請學(xué)生談?wù)勂綍r會對哪些語文知識進(jìn)行積累。有的說會閱讀，有的說會摘抄好詞好句，還有的說會背誦古詩詞。我邀請學(xué)生來和我對詩句，并相機(jī)出示：“只有天在上，更無山與齊。舉頭紅日近，回首白云低。”“獨在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親?！薄奥湎寂c孤鶩齊飛，秋水共長天一色。”并標(biāo)注詩人寫詩的年齡：寇準(zhǔn)七歲、王維十五歲、王勃十四歲。這時學(xué)生通過互相交流、反復(fù)分辨會發(fā)現(xiàn)已經(jīng)在前一學(xué)段的課文學(xué)習(xí)中，閱讀過這些少年成才的大詩人的故事。也許他們所處的朝代不同，課文講述的故事也不同，但他們共同的特點是“從小就勤奮”“從小就聰慧”“從小就有志向”“從小……”。這樣一來，之前閱讀和理解此類課文的方法就成為學(xué)習(xí)這篇新課文的模因，學(xué)生可以對已知模因進(jìn)行回顧與運(yùn)用，幫助他們與新課文走得更近，仿佛看老朋友一樣，細(xì)細(xì)品味新課文。在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行讀、說、思、評等語用表達(dá)，也變得更易幫助語用主體積累表達(dá)習(xí)慣、養(yǎng)成表達(dá)能力。

又如當(dāng)《少年王冕》這篇課文的課堂教學(xué)接近尾聲，我?guī)椭鷮W(xué)生提煉文本語言特點時，指出課文改選自清代小說《儒林外史》，所以它具有鮮明的小說寫作特點：即關(guān)注人物形象、故事情節(jié)和環(huán)境描寫。此時，學(xué)生原有的閱讀方法模因就得到了重構(gòu)與更新。為了讓其擁有傳播的途徑，我播放了將《儒林外史》小人書中的插圖制成的動畫影像，在學(xué)生看得津津有味之時，提醒他們小說中所描寫的人物有二百多個，如果想了解這些人物可以用上今天學(xué)到的方法去讀一讀原著。讀了之后，還可以在我們的班級微信朋友圈中交流感受，大家一起來點評、集贊。

在以上的教學(xué)實踐中，學(xué)生主要通過讀、說、思、評進(jìn)行文本閱讀，而這也是極其重要的語用活動，涵蓋了輸入性及輸出性語用。尤其是作業(yè)中提及的對課外閱讀材料進(jìn)行點評交流，給了學(xué)生一個更大的互動平臺，不再是課堂上的單向或雙向互動，而是成為在網(wǎng)絡(luò)平臺下的多向互動。這是生活中常用的朋友間的互動方式，也是學(xué)生愿意嘗試的。這種多向互動的“評”，可以讓更多不同的聲音兼容共存，既促進(jìn)了每個學(xué)生表達(dá)與交流的權(quán)利、時間，使每個學(xué)生擁有平等機(jī)會和時間，自由地發(fā)言，可以爭論，也可以點贊，這是一種基于獨立人格和思考的表達(dá)行為，形成了“頭腦風(fēng)暴”式的語用空間。在這些內(nèi)外兼有的語用活動中，方法模因始終融入其中，教師有意識地對其進(jìn)行喚醒、復(fù)制，并為其注入新的內(nèi)涵，使之為學(xué)生不斷生長的語用能力服務(wù)。這樣的模因就與學(xué)生學(xué)習(xí)生涯中接觸到的知識體系相匹配，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的不斷深入遞進(jìn)，它也在不斷改造、更新，從而獲得再次復(fù)制、傳播的價值。

“語用模因論”仍是一個處于研究過程中的概念，何自然教授將其引入國內(nèi)后，就引起了語言文字工作者的廣泛關(guān)注。模因論在語言的社會演化和交際中起著極其重要的作用，作為一線的語文教師我們努力探尋專家的研究成果對語文學(xué)習(xí)的積極意義，以期打破固有的、僵化的、單一的語文學(xué)習(xí)方式，建構(gòu)真正意義上的積極語用活動，實現(xiàn)從接受本位到表達(dá)本位的轉(zhuǎn)換，“使表達(dá)行為與心靈享受形成良性循環(huán)”。

【參考文獻(xiàn)】

[1]潘涌.積極語用：從接受本位到表達(dá)本位[J].語文建設(shè)，2014（2）：18-21.

[2]何自然.語用三論：關(guān)聯(lián)論·順應(yīng)論·模因論[M].上海：上海教育出版社，2007.

[3]王元華.語文教學(xué)中語用的核心和層次[J].語文建設(shè)，2014（2）：14-17.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。