徐寧 肖祥彪

教育就是幫助青少年更快更好地成長為一個完整的人，一個與人類社會和整個宇宙建立起廣泛的感官交流的、精神融合的、敏感而又堅韌的生命。堅韌的生命表明教育的目的之一是使受教育者生存下來；與宇宙自然融合則為使個體更有質(zhì)量的生存。而要想達到這兩個目的，必須實現(xiàn)自我物質(zhì)與精神利益的最大化。個體受教育的根本目的即是取得保持利益最大化的能力，具體包括對客體的認知、適應環(huán)境的最優(yōu)原則、信念與方法等。因此讓學生樹立實現(xiàn)其個體與社會幸福的價值觀是教育的一項重要目的。

中學生在接受教育期間為封閉式課堂教育，其實踐活動受到限制，因此其價值觀的形成起始階段為教育所提供的現(xiàn)成價值觀而非實踐。與一般理性觀念形成過程一樣，其形成過程可分為四個階段：價值觀指導——實踐檢驗——認可價值取向與行為模式——反饋。中學生價值觀形成過程中所出現(xiàn)的問題也根源于這四個階段。

一、價值觀載體的偏差

中學語文教材所選篇目作為語文教學的核心，承載既定價值觀，因此中學生價值觀出現(xiàn)偏差與選文有密切關系。如果選文的價值觀得到中學生的初步認可，則會內(nèi)化為中學生的個體價值觀并被運用于實踐當中得到檢驗與調(diào)整，進而得到認可，反之，則會遭到排斥，無法內(nèi)化為中學生價值觀并指導其實踐。

中學教材中的課文是語文學科知識與人文思想意識的載體，在一定觀念指導下篩選出的選文通過人物形象的塑造，情節(jié)的建構向?qū)W生傳輸編者指定的思想觀念。作為價值觀工具性偏差具體表現(xiàn)在：1.中學語文選文在題材，思想內(nèi)容，尤其是篇幅上都有著嚴格的限制。中學語文教材企圖選取文學作品中的經(jīng)典篇目來進行教化，但是由于選文本身篇幅太小無法充分發(fā)揮文學的教化功能。選文缺乏細節(jié)與人物豐富其內(nèi)容，使語文選文的形象性、趣味性與可信性減弱。小說在選文類型中趣味性與形象性最強，然而中學語文教材中小說所占篇幅較少，而重要的是節(jié)選，在容量與表現(xiàn)力上大大被削弱，小說的主題思想內(nèi)容不能被讀者領略，文學的教化力自然隨之減弱。2.選文對客觀世界的刻意凈化，尤其是對社會的片面展示。選文主題包括表現(xiàn)愛情完美、家庭幸福、友情真摯、愛國主義、無私奉獻等等，即使偶爾出現(xiàn)消極悲傷主題的課文也極度隱晦。

由于中學生理解接受能力的限制，教育必須采取生動形象、通俗易懂的方式進行，但是方式的簡單并不等同于教學內(nèi)容的簡化，對人性中不可避免的自私與社會丑惡都應成為語文教學的內(nèi)容。

二、價值邏輯論證的缺乏

人性是世界觀與價值觀的根源，人性首先是自我的，其次才是社會的，人的一切終極價值指向都是自我，即保障自我利益，進而實現(xiàn)自我價值最大化。任何價值觀必須以尊重個體價值為前提，未能保障個體合理價值實現(xiàn)的價值觀都不能證明自身的合理性。對于人性的全面了解，是賦予友情、愛情等個體價值觀合理性的前提，同時也是愛國主義等價值觀的內(nèi)在邏輯支撐。語文教材中的選文篇幅與選文標準的限制，導致許多內(nèi)容需要教師在教學中補充。選文中所呈現(xiàn)的價值觀是顯性的價值觀，而實踐要求的價值觀由顯性的集體利他主義價值觀與隱性的合理利己主義價值觀構成。

價值觀合理性邏輯論證被忽略，對人性本質(zhì)與社會性關系的誤導。社會性是在人性基礎上發(fā)展而來，人性的本質(zhì)特性必然在其中起主導作用，這就決定了作為個體的人在面對自然社會時首先是為個體的，其次才是為社會集體的，而且根本上是為個體的，人性的首要特征是個體性。這一特征是導致價值觀念多元化的根源，也是一切價值觀被接受的前提。然而中學語文學科的主導價值觀是帶有道德虛無主義的利他主義價值觀，由于學生思辨能力限制，再加上學科性質(zhì)與社會環(huán)境等因素的綜合作用，語文教學都具有唯利他主義至上，而批判合理利己主義思想的特點。語文選文中大部分的人物形象都分別有著勇敢、無私奉獻、愛國、勤奮、智慧等完人傾向。語文選文教學對人性的誤讀就是以社會性代替人性。

人結成社會的根本目的是為了保障大多數(shù)人的利益，這就從根本上決定了社會的建立是功利性的，威脅社會利益的行為必定遭到禁止。而維護社會利益的主要準則即為道德與法律，這是集體利益至上的理論基礎；同時維護社會利益的最終目的是為了更好的實現(xiàn)個體利益，因此，在法律與道德允許的范圍內(nèi)，個體有追求利益的自由。遵循功利原則的市場經(jīng)濟突顯利己主義，每個人都最大限度地追求個人利益。人性與社會的關系是當今市場經(jīng)濟種種現(xiàn)象的闡釋基礎。

價值觀泛指人們對一切事物的有無價值和價值大小的看法和評價標準，價值的大小即為利益的大小，感情則是利益大小的主觀反映。感情建立于客體對以主體的利益以及隨之帶來的精神愉悅。感情往往傾向于喜愛給自己帶來利益大的事物，而厭惡損害自己利益的事物。因此價值觀決定情感觀。感情是人性的最集中體現(xiàn)，沒有人性作邏輯支撐的感情便失去了可闡釋性。

邏輯合理性的遮蔽使中學語文選文的價值觀蒙上了濃重的虛無道德主義色彩，在實踐中導致其中學語文教學價值觀不能初步內(nèi)化為學生自我價值觀的一部分，使價值觀的傳播在初始階段即遭遇失敗。

三、實踐反饋檢驗的缺點

實踐對價值觀與能力同時進行雙重建構，而價值觀又是能力形成的前提與基礎。能力是在一個人的實踐當中體現(xiàn)出來的，能力的意義就是實踐，沒有實踐的能力是不存在的。因為實踐不但是能力的來源，同時也是能力的檢驗者與顯現(xiàn)方式。從本質(zhì)上來講，能力是執(zhí)行實踐，即應該怎么做，以便主體能更快地駕馭客體的一種人的力量。而知識又是人類經(jīng)驗的總結與概括，即知識是在前人實踐基礎上產(chǎn)生的，前人在實踐過程中，經(jīng)過嘗試有些行為作用于客體不會取得預期效果，而有些行為作用于客體則會快速，省時，省力地取得預期效果，正是以這種方式才產(chǎn)生了知識。但事物是不斷發(fā)展變化的，知識只是對當時經(jīng)驗的總結，而知識擁有者只能再次遇到相似的情況而不能完全重現(xiàn)知識產(chǎn)生的場景，因此知識運用得越熟練，人越能在客體發(fā)生一定程度變化的情況下對知識進行變通從而以最小的代價達到自己的目的，當一個人不管客觀情況如何變化，都能變通知識而解決問題的時候，便形成了能力。

由此可見，能力的形成要求以價值觀為基礎，包括對客體認知，主體想當然的預期等，而實踐是價值成熟穩(wěn)定的唯一介質(zhì)通過多次實踐反饋使價值觀得到修正。但是如果環(huán)境處于非常態(tài)狀態(tài)，則會因此影響實踐，使價值觀的成熟發(fā)生偏差。

由于中學生實踐活動的限制，其價值觀的檢驗途徑只能以間接為主，親身體驗為輔。具體途徑有兩種，其一是語文選文及教師的肯定與強調(diào)，以選文中人物及作者的實踐檢驗代替中學生個體的實踐檢驗，這種檢驗往往在語文課堂教學中進行；另一種途徑是社會實踐的直接檢驗，包括中學生個體對社會的觀察、對新聞事件的價值判斷等。

社會的直接檢驗與中學生的生活距離較近，更容易被中學生所認可，當語文課堂價值觀與社會直接檢驗所得到的價值觀反饋不一致時，中學生更傾向于社會直接檢驗所得到的價值觀。再加上中學語文教材選文脫離現(xiàn)實，無論是教師還是教材選文的影響力都不及貼近中學生的社會直接檢驗。此時，學生從社會實踐中形成的價值觀與語文選文中所內(nèi)含的價值觀一致時，語文學科的價值觀就會內(nèi)化為中學生的價值觀，對中學生的行為產(chǎn)生重要影響；如果不一致時，中學生的價值觀就會相異于中學語文學科引導的價值觀。

任何價值觀都會化為能力的一部分，必須經(jīng)歷主體的實踐檢驗與反饋過程。中學生價值觀問題要求教育一方面展示官方價值觀的高尚，另一方面展示社會功利性與合理性的一面。在缺乏實踐檢驗的情況下，價值觀的影響力取決于自身邏輯的合理性，而這種合理性必須遵從人性基本規(guī)律。惟有如此，才可能在多種價值觀并存的環(huán)境下，通過一定媒介占據(jù)主流價值觀位置。

★作者單位：湖南科技大學人文學院。