【摘要】學(xué)校德育的實(shí)效性問(wèn)題一直倍受詬病，學(xué)校德育的實(shí)效性考量不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，德育實(shí)效性處于一個(gè)復(fù)雜性的社會(huì)背景之下，關(guān)涉其評(píng)判的方式、標(biāo)準(zhǔn)及目標(biāo)等影響因子，有效地德育需要考慮學(xué)校德育與現(xiàn)實(shí)生活的距離，學(xué)校德育的回歸生命之本源以及開(kāi)啟理性的現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐的德育模式。

【關(guān)鍵詞】實(shí)效性 復(fù)雜性 生命

稍作文獻(xiàn)梳理會(huì)發(fā)現(xiàn)關(guān)于德育的研究很多，有宏觀(guān)方面的德育價(jià)值、德育功能、德育作用等等，微觀(guān)層次的諸如德育內(nèi)部則有德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育方法途徑、德育效果等等主題，其中關(guān)于德育實(shí)效性問(wèn)題在其中占著較大的比例。關(guān)于德育實(shí)效一般而言都不甚滿(mǎn)意，認(rèn)為學(xué)校德育效果是低效甚至是無(wú)效的。

一、“5+2=0”德育效果的詰問(wèn)

5+2=0是理論界對(duì)學(xué)校德育實(shí)效性低下的一個(gè)理論總結(jié)，以此作為學(xué)校德育影響低下的明證，“所謂的5+2=0是一種主要針對(duì)當(dāng)前學(xué)校德育實(shí)效性偏低的歸因性言論，具體而言就是認(rèn)為學(xué)生即使在學(xué)校受到五天的正面道德教育，但是周末兩天回到家，受社會(huì)和家庭的消極負(fù)面影響，所有的學(xué)校道德教育成果將被完全抵消，學(xué)生的道德水準(zhǔn)不能得到絲毫的提高，學(xué)校的德育實(shí)效性不但是低下，甚至可以說(shuō)是完全沒(méi)有”1。且社會(huì)、學(xué)校、研究德育的理論界在基于實(shí)效性低下的基點(diǎn)上就如何提高學(xué)校德育的實(shí)效性進(jìn)行種種努力和探討，“學(xué)校德育低效是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)……從德育自身出發(fā)的研究一般認(rèn)為，學(xué)校德育低效的根源在于德育自身，這主要表現(xiàn)為學(xué)校德育目標(biāo)過(guò)于理想而脫離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，學(xué)校德育內(nèi)容過(guò)于陳舊而不符合時(shí)代發(fā)展的需要，學(xué)校德育途徑單一而封閉了學(xué)生的視野，學(xué)校德育方法簡(jiǎn)單粗暴而忽視了學(xué)生的自主性和能動(dòng)性”2。不管是對(duì)德育效果的判斷或?qū)ζ湓斐纱朔N結(jié)果的原因分析均折射出的德育效果之復(fù)雜與無(wú)奈。但德育的實(shí)效真如此的無(wú)效或低效甚至是無(wú)效是值得商榷的，稍作分析這種判斷似乎也值得從多方面來(lái)繼續(xù)考量。

二、“實(shí)效性低下”的疑惑與追問(wèn)

（一）德育實(shí)效“5+2=0”的悖論

本研究恰恰想說(shuō)的是5+2=0的說(shuō)法是學(xué)校德育實(shí)效性的一個(gè)悖論，它反證著學(xué)校德育的有效性也同時(shí)顯現(xiàn)著學(xué)校德育的復(fù)雜性。5+2=0這里有一個(gè)基本的前提假設(shè)就是學(xué)校的德育效果會(huì)被走出校外的負(fù)面影響消耗為0的，這是其一；其二是學(xué)校的影響是正面的是有效的；其三是學(xué)校和家庭、社會(huì)環(huán)境等與德育相關(guān)的因素是“不兩立的”，是對(duì)立的。這內(nèi)涵恰恰證明的是學(xué)校德育的實(shí)效性，也在某種程度上肯定了學(xué)校德育工作的努力。效果不是不存在，不是沒(méi)有而是外界的負(fù)面的沖擊力太強(qiáng)。學(xué)生所受的道德影響是很多的即“德育”承載者很多，如果從德育的承載者、從施加影響的施教方這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，學(xué)校德育只是作為其中諸多載體中的一個(gè)，一個(gè)行為甚至于一個(gè)問(wèn)題行為的產(chǎn)生是諸多影響因子、綜合作用之結(jié)果，其復(fù)雜性在于此種作用到底來(lái)自于哪里或者說(shuō)哪個(gè)環(huán)節(jié)出了紕漏，學(xué)校德育由學(xué)校承擔(dān)。但是效果評(píng)價(jià)的問(wèn)題就比較復(fù)雜了，雖說(shuō)“一人做事一人當(dāng)”，但因?qū)W校德育本身的復(fù)雜性，德育效果的審查也不是一件簡(jiǎn)單的事情，因?yàn)樾Ч娘@露牽涉到諸多方面的因素，體現(xiàn)在學(xué)生的行為表現(xiàn)上面，“十年樹(shù)木百年樹(shù)人”，其效果不僅有時(shí)間性還有延時(shí)性的特征。5+2=0從社會(huì)復(fù)雜與多元的角度也反證了學(xué)校德育實(shí)效性低下評(píng)價(jià)的偏離，以單一性掩蓋了事情的多樣性和復(fù)雜性，證實(shí)著這種判斷的不合理性，從此角度上來(lái)說(shuō)也是一個(gè)假命題。

（二）德育效果評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的隱遁。但在當(dāng)今的德育研究中，關(guān)于德育效果的評(píng)價(jià)中一個(gè)重要的問(wèn)題被忽略了，就是檢測(cè)實(shí)效的一個(gè)重要體征：標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，實(shí)效評(píng)價(jià)的結(jié)果可以評(píng)定比為低效或差效，可是如何評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)卻被有意無(wú)意的“遺忘”。就如有些學(xué)者所說(shuō)“隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和發(fā)展，那些與傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制相匹配的道德要求受到挑戰(zhàn)，有些已經(jīng)瓦解，但是，一些新的倫理道德規(guī)范尚未及時(shí)形成和確立。于是在轉(zhuǎn)型過(guò)程中的社會(huì)道德領(lǐng)域出現(xiàn)了一些‘真空地帶。在不少情況下，哪些行為是道德的、哪些行為是不道德的，缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)”3，然而，其實(shí)效性如何低？其標(biāo)準(zhǔn)在什么地方卻難以找到有力的令人信服的標(biāo)準(zhǔn)。眾所周知，德育本身的復(fù)雜性，品德?tīng)顩r難以用科學(xué)量化的方式進(jìn)行，很多的判斷來(lái)自于主觀(guān)臆測(cè)。其簡(jiǎn)單性往往掩蓋了德育效果判斷的復(fù)雜性與多樣性。且大多數(shù)往往是把學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的一些問(wèn)題即外在的“不好”當(dāng)作尺度，德育實(shí)效與德育中存在的問(wèn)題強(qiáng)行被掛鉤、混為一談。“產(chǎn)生學(xué)校德育實(shí)效低下的認(rèn)識(shí)，主要是由對(duì)學(xué)校德育功能的過(guò)高期望造成的德育功能泛化引起的，青少年出現(xiàn)的所有問(wèn)題都要向?qū)W校德育‘要個(gè)說(shuō)法……社會(huì)上的人形形色色，造成問(wèn)題的原因復(fù)雜多樣，非一日之功，非一個(gè)系統(tǒng)之責(zé)”4，此種邏輯推理之價(jià)值預(yù)設(shè)是學(xué)校實(shí)施了德育，學(xué)生的思想品德就會(huì)非常的高尚任何學(xué)生不能夠出現(xiàn)任何道德問(wèn)題，它得具有這種立竿見(jiàn)影的效果，反之，如果出現(xiàn)了這樣的問(wèn)題那就是德育無(wú)效德育工作欠缺沒(méi)有到位的之故。如以此為據(jù)，從宏觀(guān)角度而言社會(huì)存在有警察、監(jiān)獄、有壞人那么社會(huì)就有問(wèn)題，從狹義角度來(lái)說(shuō)學(xué)校內(nèi)部的很多學(xué)科也同樣存在著或多或少這樣那樣的問(wèn)題，那么各學(xué)科都是低效或者無(wú)效？標(biāo)準(zhǔn)的單一甚至是隱遁卻能推出如此明確且同一的標(biāo)準(zhǔn)，這無(wú)疑是一悖論，從此角度來(lái)談，“德育實(shí)效低下”的判斷該是一個(gè)假命題。

道德教育本來(lái)就是一個(gè)極其復(fù)雜的問(wèn)題，其無(wú)效、低效亦或有效的標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)判方式是復(fù)雜的。比如德育實(shí)效性的顯現(xiàn)是一個(gè)很復(fù)雜的過(guò)程并且實(shí)效判斷和評(píng)估尤為艱難，事實(shí)上很多的說(shuō)法似乎也證明了這一點(diǎn)，比如說(shuō)要求學(xué)校教育出來(lái)的學(xué)生走上社會(huì)、走出學(xué)校時(shí)提高道德警惕性和選擇性，為何要提高道德警惕？道德本身是真善美是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的判斷，其本身不存在倫理問(wèn)題的，也就是說(shuō)道德本身就是一個(gè)“善”的事業(yè)。道德的思想、道德的言語(yǔ)、道德的行為，道德是無(wú)需判斷的，道德永遠(yuǎn)是正面的是有價(jià)值的存在。但5+2=0的前提給學(xué)校德育有效的任務(wù)暗含著判斷的條件，要學(xué)校德育有效是需要條件的。理論的判斷與真實(shí)行動(dòng)的距離，德性的形成成為一種選擇。但分清好壞是道德教育的事情，判斷正誤是智育的任務(wù)，“美德”本身是不存在質(zhì)疑的，倒是通向“美德”的路徑、達(dá)成的方式以及檢測(cè)的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)是不確定的。在某種程度上說(shuō)“道德教育”是為人的美好生活奠基的活動(dòng)，以促進(jìn)“道德人”未來(lái)的美好生活服務(wù)，教學(xué)是生命相遇的場(chǎng)遇，以人性的喚醒為旨義。雅斯貝爾：教育是一朵云推動(dòng)一朵云、一棵樹(shù)搖動(dòng)一棵樹(shù)、一個(gè)心靈敲擊另一心靈。教育的起點(diǎn)為人的幸福人生奠基，德育教育的本義更是如此，但如果成功的道德教育不能為孩子們的未來(lái)美好生活服務(wù)，即現(xiàn)實(shí)的一個(gè)鮮明的狀況是當(dāng)我們培養(yǎng)出優(yōu)秀的、合乎道德的人，走向社會(huì)時(shí)卻面臨著社會(huì)適應(yīng)性問(wèn)題，這也德育的尷尬。理論界解決的辦法是提高道德的判斷力，這只能證明一點(diǎn)，學(xué)校德育與外界的脫節(jié)。

三、復(fù)雜背景下的學(xué)校德育實(shí)效性探尋

那么檢查原因、尋求方法，于是德育要“回歸生活”、德育要關(guān)注人的生命，注重于生命質(zhì)量的提升?！暗赖码m不能說(shuō)完全是生活的法則，但卻是生活的構(gòu)成性要素，其本身就在生活之中，離開(kāi)生活也就無(wú)所謂道德，或者說(shuō)根本就沒(méi)有離開(kāi)生活的道德”5。著名的教育家杜威也很關(guān)注學(xué)校與生活關(guān)系，他認(rèn)為學(xué)校必須是一個(gè)小型的社會(huì)，“學(xué)校如果不能復(fù)制出典型的社會(huì)條件，將不能為學(xué)生邁入社會(huì)生活做好充足的準(zhǔn)備”，“要做好準(zhǔn)備，就必須使學(xué)校生活植根于社會(huì)生活之中”。6并且認(rèn)為道德教育不能有兩套標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校與現(xiàn)實(shí)生活必須要統(tǒng)一，“不能有兩套道德行為準(zhǔn)則，一套為校內(nèi)生活，一套為校外生活”。7當(dāng)學(xué)校與生活統(tǒng)一一致的時(shí)候，那么學(xué)生就不會(huì)面臨走上社會(huì)的適應(yīng)性問(wèn)題了。

最后需理性地開(kāi)啟德育模式。2004年9月聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)的第47界國(guó)際教育大會(huì)就明確的指出，現(xiàn)有的正規(guī)中等教育的各種模式，都不能真正地適應(yīng)21世紀(jì)初的現(xiàn)實(shí)，在大多數(shù)情況下，青少年們從這些模式中所看到的都是一些被肢解成眾多學(xué)科的知識(shí)王國(guó)，青少年不能從學(xué)校獲得和加強(qiáng)解決道德問(wèn)題和個(gè)人生存問(wèn)題的能力，而高質(zhì)量的教育是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)在道德的基礎(chǔ)上和尊重他人的基礎(chǔ)上團(tuán)結(jié)起來(lái)、相互包容、共同構(gòu)想和參與到多樣性生活中。且不說(shuō)在主智思想指導(dǎo)下的學(xué)校教育對(duì)德育空間的擠壓，暫且基于具有高效的德育實(shí)效性的前提假設(shè)下的隱憂(yōu)：學(xué)校德育是為社會(huì)服務(wù)的是基于一定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的上層建筑活動(dòng)，所培養(yǎng)的人應(yīng)該是與社會(huì)保持一致的為社會(huì)所期望的?？墒倾Ｕ撌牵浩返赂呱械娜诉M(jìn)入社會(huì)還需要條件、還需要證明，還需要為高尚的品德良好的修為提高警惕，提高判斷力，在做好為社會(huì)服務(wù)準(zhǔn)備，為何在走向社會(huì)之后還要提高警惕和判斷力，結(jié)果反過(guò)來(lái)還在質(zhì)疑學(xué)校德育的實(shí)效性。學(xué)校外圍環(huán)境的復(fù)雜性與多元化，也即在提示學(xué)校德育存在著這樣一種危險(xiǎn)：成功高效的道德教育可能給孩子們以后個(gè)體的生活帶來(lái)不安，因?yàn)闊o(wú)法很好的溶入社會(huì)。那么學(xué)校道德教育意義性則無(wú)所歸依，道德教育是以?xún)艋说男撵`，為人類(lèi)生活的和諧帶來(lái)福祉、心靈的安逸和平和。裴斯泰洛齊曾說(shuō)“人類(lèi)的內(nèi)心得到滿(mǎn)足，共同的人類(lèi)本性得到力量和純潔，人類(lèi)的生存得到福澤——這些并非夢(mèng)想！追求和尋找這些東西，無(wú)疑是人類(lèi)的真正職業(yè)。至少我自己的心愿的歸宿就在其中。我的全部本性驅(qū)使我投身于對(duì)它們的追索”8。道德的行為要為人類(lèi)的生存帶來(lái)福祉，思考“本性的純潔和力量”還有“人類(lèi)的福祉”，但道德的行為遭遇不道德的現(xiàn)實(shí)，或者說(shuō)道德人遭遇不道德的外在的社會(huì)環(huán)境。那么此時(shí)此刻如何面對(duì)？這種困惑不是個(gè)人的，很多的德育實(shí)踐者和理論工作者都有覺(jué)察，于是提倡要提高他們的社會(huì)適應(yīng)能力。也就是說(shuō)德育還要培養(yǎng)孩子們分析、分清善惡是非對(duì)錯(cuò)美丑的能力，但這往往還是不夠的，分辨善惡對(duì)錯(cuò)、是非美丑可能不是最難的，最難的是還要在情境之中采取相應(yīng)的行動(dòng)，這一點(diǎn)才是最為困難的。 “江山易改本性難移”，僅僅是提高了道德判斷力、道德選擇就夠了嗎？這僅僅是在技巧、技能上的修改和更新，屬于敲敲打打的修補(bǔ)根本沒(méi)有涉及到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。遵守規(guī)則成為一種習(xí)慣內(nèi)化為自身的一種特質(zhì)，善惡美丑真誠(chéng)虛假等道德判斷成為一種指導(dǎo)自身行為的道德標(biāo)準(zhǔn)，它必然在生活中處處產(chǎn)生影響。這種心理情感一旦形成不會(huì)也不能輕易改變，情感領(lǐng)域的東西的形成固化沒(méi)有三年也是五載才能修煉內(nèi)化為德性沉淀，否則容易形成分裂性的人格或者導(dǎo)致道德的虛假。

真的追求、善的實(shí)現(xiàn)、真誠(chéng)等的建立需要一定的條件和環(huán)境的。否則更多的時(shí)候?qū)S為真誠(chéng)被視為簡(jiǎn)單、善良被視為懦弱、誠(chéng)實(shí)被利用等等尷尬境遇。而這些素質(zhì)往往還會(huì)讓“道德的人”失去晉升的、發(fā)展的機(jī)會(huì)或者被別人一步步地侵吞自我的地盤(pán)和利益。當(dāng)沒(méi)有一個(gè)道德的外部環(huán)境的時(shí)候，處于責(zé)任和愛(ài)，做一個(gè)真實(shí)的現(xiàn)實(shí)人還是道德人是一個(gè)艱難的抉擇。道德向善，但當(dāng)善不能為道德人美好的生活服務(wù)，那么道德的意義和本質(zhì)如何體現(xiàn)，公正、正義的位置何在，道德人與非道德人并不是不可調(diào)和的，在這兩者之中應(yīng)該還有一個(gè)緩沖階段，那就是做一個(gè)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)人。也就是說(shuō)實(shí)效性完全到位，學(xué)校在學(xué)校中培養(yǎng)出很出色的“道德人”，那么道德的社會(huì)環(huán)境必然是一種必須的依托才可，問(wèn)題真正的解決是要構(gòu)建一個(gè)德性的社會(huì)，社會(huì)、學(xué)校、家庭教育平臺(tái)的統(tǒng)一。道德的教育、學(xué)校實(shí)效性也要考慮這樣的因素。當(dāng)我們不能用兩分法來(lái)做簡(jiǎn)單二元對(duì)立定位的時(shí)候，那么道德的道德教育目標(biāo)是培養(yǎng)一個(gè)道德的人還是一個(gè)真實(shí)的社會(huì)人，這是德育實(shí)效性判斷需要思索的問(wèn)題。

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作者簡(jiǎn)介：龍紅霞 女 1976.06出生，湖南懷化人 銅仁學(xué)院 副教授 博士，研究方向教育基本理論，德育原理，學(xué)校德育改革