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大學(xué)生心理健康教育課程是指學(xué)生在學(xué)校情境中獲取關(guān)于心理健康發(fā)展的知識(shí)和技能，并有助于學(xué)生自身心理發(fā)展與成長(zhǎng)的素質(zhì)教育課程，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)以及教學(xué)實(shí)施過(guò)程等方面與傳統(tǒng)學(xué)科課程有著較大區(qū)別。此外，教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的地位和關(guān)系也存在特殊性，教師主體還是學(xué)生主體，知識(shí)本位還是活動(dòng)本位，價(jià)值中立還是價(jià)值引導(dǎo)，等等，都需要我們進(jìn)一步厘清。因此，重新審視并解讀大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)的內(nèi)涵，建構(gòu)符合心理健康教育本質(zhì)的教育理念，對(duì)于課程教學(xué)的設(shè)計(jì)者和參與者都有著十分重要的意義。

我國(guó)的課程教學(xué)以前蘇聯(lián)為模板，以教師為主體，注重知識(shí)和技能的傳授，這也影響到大學(xué)生心理健康教育的課程教學(xué)。目前，心理健康教育課程在高校中雖已普及，但在課程的具體實(shí)施環(huán)節(jié)中卻很難實(shí)現(xiàn)初衷，這與我們對(duì)該課程的認(rèn)識(shí)和定位有著直接關(guān)系。因此，我們提出大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)中理應(yīng)蘊(yùn)含三重境界，分別從三個(gè)層次來(lái)詮釋教師、學(xué)生與課程之間的關(guān)系，即師生與知識(shí)的對(duì)話，師生與生活的對(duì)話以及師生與內(nèi)心的對(duì)話。

對(duì)話本是一種主體間的交往行為。在課程教學(xué)中原指師生雙方民主平等、雙向溝通的言語(yǔ)行為方式。在這里，對(duì)話不僅僅局限于師生之間，它可以在教師、學(xué)生和課程之間進(jìn)行，而我們對(duì)心理健康教育課程教學(xué)的理解也不再僅僅局限于知識(shí)和技能的傳授，它可以是師生與心理健康知識(shí)的對(duì)話，可以是師生與現(xiàn)實(shí)生活的對(duì)話，也可以是師生與各自內(nèi)心世界的對(duì)話。

一師生與知識(shí)的對(duì)話

傳統(tǒng)意義上，心理健康教育課程的基礎(chǔ)是知識(shí)和技能的傳授，學(xué)生對(duì)信息的掌握情況也影響著教師對(duì)其學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。在這一重境界下，教師所能傳授給學(xué)生的知識(shí)局限在普通心理學(xué)學(xué)科框架范圍內(nèi)，無(wú)論教師變換何種教學(xué)方式，其所要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)都是要讓學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，掌握相應(yīng)的技能。但現(xiàn)實(shí)情況是，大學(xué)生從中學(xué)學(xué)科體系中獲取的知識(shí)結(jié)構(gòu)很難與心理健康教育課程中的普通心理學(xué)內(nèi)容相對(duì)接，導(dǎo)致的結(jié)果便是教師自說(shuō)自話，師生之間無(wú)法以知識(shí)為中介建立起真正的對(duì)話。因此，尊重學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)課程體系便顯得尤為重要。

大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)必須從學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)識(shí)著手，而不是從教師當(dāng)前的知識(shí)開始教學(xué)。因?yàn)榻處煹恼J(rèn)識(shí)水平可能與學(xué)生目前的認(rèn)識(shí)水平相去甚遠(yuǎn)。正如巴西著名教育家弗萊雷所言：“你從‘那里出發(fā)，就永遠(yuǎn)到不了‘那里；你只有從‘這里出發(fā)，才能到達(dá)‘那里?！被蛘哌@么說(shuō)：你從學(xué)生不懂的地方著手，學(xué)生永遠(yuǎn)都無(wú)法真正弄懂；只有從學(xué)生懂的地方開始，學(xué)生才能弄懂不懂的地方。弗萊雷說(shuō)：“不了解學(xué)生如何在其日常生活環(huán)境中思考，不了解他們各自獨(dú)立形成的關(guān)于學(xué)校的認(rèn)識(shí)，我們就不可能教給他們內(nèi)容，以便能夠既幫助他們理解他們已經(jīng)知道的知識(shí)，又幫助他們理解尚不了解的知識(shí)?！盵1]因此，在具體的課程教學(xué)實(shí)踐中，教師采取專業(yè)學(xué)科教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，給學(xué)生傳授心理學(xué)概念、原理，注重其系統(tǒng)性和完整性的做法必須摒棄。取而代之的是，教師要在學(xué)生充分表達(dá)自己觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，了解其已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從與學(xué)生密切相關(guān)的發(fā)展心理學(xué)學(xué)科體系中重新建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，達(dá)成教師、學(xué)生與知識(shí)三方平等的對(duì)話。

二師生與生活的對(duì)話

美國(guó)教育家杜威曾提出“教育即生活”的大教育理論，教育不是單純的學(xué)習(xí)書本知識(shí)，更是在生活中學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟、成長(zhǎng)，社會(huì)生活也是獲取知識(shí)的重要途徑。教育的實(shí)質(zhì)就是進(jìn)行不同形式的活動(dòng)，這些生活是學(xué)生生長(zhǎng)的社會(huì)基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，教育與生活本來(lái)就是一個(gè)有機(jī)的整體，脫離教育的生活是不智慧的，脫離了生活的教育是不完整的。

心理健康教育課程教學(xué)的內(nèi)容就是師生生活的外延，生活有多大，課程教學(xué)的內(nèi)容就有多廣，而心理健康教育的形式也應(yīng)該是生活的形式，不應(yīng)拘泥于教材和書本。所以心理健康教育課程教學(xué)在這一重境界下對(duì)教師和學(xué)生提出了新的要求。教師在面對(duì)課程設(shè)計(jì)時(shí)，不能只是出于對(duì)知識(shí)的尊重讓學(xué)生死記硬背，而是要充分地挖掘教材知識(shí)背后所體現(xiàn)出來(lái)的生活需求，站在這種需求之上看教材，教學(xué)才會(huì)有生命的活力，學(xué)生也才會(huì)有學(xué)習(xí)的動(dòng)力與興趣。而學(xué)生也要善于發(fā)現(xiàn)生活中的一些有趣的東西，力求把生活帶到課堂上加以討論學(xué)習(xí)，在對(duì)彼此生活的理解和互動(dòng)中加深對(duì)心理健康教育的體會(huì)。師生在平等地相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充的對(duì)話基礎(chǔ)上，以生活為中介聯(lián)接成為一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體，使得師生在享受課堂學(xué)習(xí)的快樂之余，更能將這種快樂延續(xù)到生活中去，達(dá)成心理健康教育課程教學(xué)的初衷。

在課程教學(xué)的過(guò)程中，教師可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，從實(shí)際出發(fā)，采取案例教學(xué)法。這樣就可以把實(shí)際生活中發(fā)生的心理問題或心理事件通過(guò)語(yǔ)言或文字的方式傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行思考、分析和討論，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)心理理論知識(shí)的理解、把握和運(yùn)用，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)心理健康重要性的意識(shí)，增加學(xué)生對(duì)心理問題的識(shí)別、判斷和調(diào)適能力。[2]

三師生與內(nèi)心的對(duì)話

只關(guān)注言語(yǔ)層次的對(duì)話，必然忽視情感交流層次和靈魂交流層次的對(duì)話，忽視了教師、學(xué)生與各自內(nèi)心的對(duì)話。心理健康教育理應(yīng)是教師、學(xué)生、學(xué)生及各自內(nèi)心的多元對(duì)話，這種對(duì)話不僅是知識(shí)層面的交流，生活層面的交流，更應(yīng)該是師生之間、生生之間、師生與內(nèi)心之間強(qiáng)烈的精神共鳴，甚至直指心靈并觸及彼此靈魂的關(guān)于生命的認(rèn)知與感悟。

心理健康教育本質(zhì)上就是與教師、學(xué)生自身心靈成長(zhǎng)歷程密切相關(guān)的。每個(gè)學(xué)生都有各自獨(dú)特的個(gè)人經(jīng)歷，對(duì)內(nèi)心也有著自己的獨(dú)特感悟。在進(jìn)入課堂前，學(xué)生關(guān)于心理健康的認(rèn)識(shí)也不是一片空白。實(shí)際情況是，學(xué)生從小就感知著并不斷探索著自己的內(nèi)心世界，體察著自己的心理健康狀況，并可能形成調(diào)適心理的獨(dú)特辦法。而教師在課堂上對(duì)自己內(nèi)心的剖析是學(xué)生了解并反觀自己內(nèi)心的好機(jī)會(huì)，某種程度上來(lái)說(shuō)，師生在課堂上的心靈對(duì)話是心理健康教育的最高境界。

而在課程教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，教師又如何能夠了解每一位學(xué)生的內(nèi)心世界呢？這就需要教師參與到學(xué)生與內(nèi)心的自我對(duì)話中來(lái)，學(xué)生與內(nèi)心的對(duì)話發(fā)生于學(xué)生個(gè)體的心靈深處，是學(xué)生基于自身的自我理解和感悟。這種對(duì)話形式盡管在課堂中不容易直接顯現(xiàn)，但教師仍然可以通過(guò)一些線索來(lái)了解它們。例如，教師可以通過(guò)與學(xué)生的非正式交談，借助學(xué)生的作業(yè)、日記，關(guān)注并捕捉學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)自媒體平臺(tái)上的聲音等手段，甚至直接把課程教學(xué)形式打造成師生相互敞開心扉的對(duì)話形式，來(lái)感受學(xué)生的內(nèi)心世界。在這一重境界下，教師不再是知識(shí)的傳授者、案例的分析者，而是心靈的傾聽者，起到的是陪伴學(xué)生成長(zhǎng)又不允許被取代的重要作用。

以往的教育學(xué)理論告訴我們，教育是促進(jìn)人發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，而作為教育最主要的實(shí)現(xiàn)形式與過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)，被定義為一種認(rèn)知活動(dòng)。其主要任務(wù)就是傳播與學(xué)習(xí)知識(shí)，繼承前人正確的經(jīng)驗(yàn)。這種認(rèn)識(shí)有其合理性但卻不全面，在對(duì)大學(xué)生心理健康教育進(jìn)行多重審視與反思之后，我們發(fā)現(xiàn)，心理健康教育更是人們?yōu)榱私涣鞲髯陨罱?jīng)驗(yàn)與內(nèi)心情感的交往活動(dòng)。因而，在這種認(rèn)識(shí)下，作為其主要實(shí)現(xiàn)形式與途徑的教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)屬性便是交往，是一個(gè)以知識(shí)為載體，以生活為環(huán)境，以內(nèi)心為主導(dǎo)的，多向交往的對(duì)話過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師不應(yīng)滿足于將傳授心理健康知識(shí)作為一種教學(xué)目的和追求，而是應(yīng)將心理健康教育視為回歸生活和洞察內(nèi)心的理想境界，賦予師生自我存在與平等交往的對(duì)話意義，把知識(shí)與能力、生活與體驗(yàn)、內(nèi)心與情感融合在一起，從實(shí)踐層面上實(shí)現(xiàn)對(duì)心理健康教育課程教學(xué)三重境界的整合與統(tǒng)一。

參考文獻(xiàn)

[1]張琨.教育即解放———弗萊雷教育思想研究[M].福建：福建教育出版社，2008：98.

[2]黃永蓮，馬瑩.案例分析在心理健康教育課程教學(xué)中的應(yīng)用[J].校園心理，2013，8（4）：276-279.