劉向永 郭鵬飛 楊 娟

（江南大學 教育技術系，江蘇無錫 214122）

一 研究背景

自從20世紀80年代以來，我國信息技術課程經(jīng)歷了30多年的發(fā)展歷程。信息技術教師是課程與教學過程的靈魂。當信息技術教師面臨著“什么內容最值得教給學生”、“哪些內容是對學生現(xiàn)在及未來最具有價值”等抉擇時，背后都隱含著信息技術教師對于課程內容的價值判斷與選擇。“沒有價值，我們便不復生活，這就是說，沒有價值，我們便不復意欲和行動，因為它給我們的意志和行動提供方向”[1]。美國課程學者艾斯納（Eisner）[2]說：“學校課程、教學和評量方式，無處不蘊涵課程實踐者的個人內在信念與價值觀”可見在課程理論化的過程中，都無法避免價值的涉入。恩尼斯（Ennis）等人[3]指出價值取向代表著理論信念的系統(tǒng)，它可以指引教師從事課程的決定（Curriculum Decision Making）。信息技術教師的課程價值取向深刻影響和決定著信息技術課程的形式和內容。為了了解全國中小學信息技術教師課程價值取向及其影響因素，我們對全國5個地區(qū)的信息技術教師進行了問卷調查。我們試圖通過問卷調查，探析當前信息技術教師在課程價值取向上的總體狀況，從性別、年齡、學段、學歷等不同維度探討其差異情況。針對信息技術教師課程價值取向調查結果進行細致地分析，并且提出了我們的思考和建議。

二 研究對象與方法

1 研究對象

本研究采用目的性抽樣的方法，在全國范圍內抽取5個地區(qū)的中小學信息技術教師。地區(qū)的選取上主要考慮到區(qū)域的劃分，這5個城市包括南方城市2個、中部城市2個、北方城市1個。共發(fā)放問卷400份，回收問卷358份，其中有效問卷348份，回收率89.5%，有效率97.2%，符合回收統(tǒng)計比率。本研究針對回收有效樣本的基本信息，分別從性別、年齡、教齡、學段、學歷、區(qū)位進行比較。樣本的基本信息統(tǒng)計可以看出，信息技術教師男女比例約為5: 6，這與目前學校一般科目女教師多于男教師的情況基本相同；在年齡和教齡方面，31～40歲的教師占71.3%，教齡6～15年的教師有59.5%，可見信息技術教師隊伍呈現(xiàn)穩(wěn)定狀態(tài)。在學歷水平上，92%的信息技術教師擁有本科學歷，還有少部分擁有研究生學歷。

2 研究工具

美國體育課程學者Jewett與Bain于1985年提出體育課程價值取向量表（Value Orientation of Physical Education Curriculum，VOI）是最早的課程價值取向量表。經(jīng)過多年的實踐應用以及改進，VOI量表已經(jīng)成為公認的國際課程價值取向量表。本研究采用問卷調查的方法，問卷參考了VOI量表，采用了靳玉樂、羅生全等人所確立的六種課程價值取向：學術理性、認知過程、社會重建、人文主義、科技發(fā)展和生態(tài)整合等取向，具體描述如表1所示[4]。

表1 課程價值取向具體描述

我們參閱國內外相關文獻，結合信息技術課程的特點，經(jīng)過專家審查和前期預測后，最終修訂形成了包含60道題項的信息技術教師課程價值取向調查問卷，題目分配表如圖表2所示。

表2 信息技術教師課程價值取向量表題目分配表

問卷共分為兩部分，第一部分是關于信息技術教師的基本信息，主要包括性別、年齡、教齡、學段、學歷、區(qū)位等維度；第二部分是信息技術教師課程價值取向的調查問卷，采用五點計分法：1代表最不重要；2代表不重要；3代表重要；4代表較重要；5代表最重要。在某一分量表上得分越高，即表示教師在其課程價值取向上認同度越高。

3 問卷信效度分析

（1）信度。信度代表量表的一致性或穩(wěn)定性，本研究采用Cronbach’s α系數(shù)檢驗問卷的內部一致性。一份信度理想的量表，其總量表的內部一致性α系數(shù)至少要在0.800以上，α系數(shù)值越高，表明其信度越高，測量誤差值越小。本研究問卷60道題項的α系數(shù)為0.929，各分量表的系數(shù)均在0.771～0.825范圍內，這都表明該問卷的內部一致性比較好，具有較高的穩(wěn)定性和可信度。

（2）效度。本研究所采用的調查問卷是在國內外課程價值取向量表基礎上，確定了六個具體課程價值取向維度，對于具體題項，根據(jù)信息技術學科特色進行加工改進，經(jīng)過專家審查和前期預測后最終修訂而成，確保問卷具有良好的內容效度。問卷KMO值為0.908，Bartlett’s球形檢驗近似卡方值為9844.608，顯著性概率值p=0.000<0.05，適合進行因素分析。各分量表間的相關系數(shù)在0.217～0.556之間，各分量表與總量表的相關系數(shù)在0.755～0.910之間。以上結果表明，問卷各維度能較好地反映所要測量的內容，具有良好的結構效度。

三 研究結果與分析

1 信息技術教師課程價值取向的總體狀況水平

我們對信息技術教師課程價值取向的總體狀況水平進行了統(tǒng)計分析，對于六種課程價值取向得分情況進行了描述性統(tǒng)計，統(tǒng)計結果如表3所示。信息技術教師在六種課程價值取向上的平均數(shù)均大于 2.5，這表明信息技術教師在這六種課程取向上均具有相當程度的認同度。在六種課程價值取向中，信息技術教師對于社會重建取向認可度最高，但并不排斥其他五種取向，接著是生態(tài)整合、認知過程、人文主義取向、科技發(fā)展取向。信息技術教師對于學術理性取向認可度在六種課程價值取向中最低。

表3 信息技術教師課程價值取向的總體現(xiàn)狀

在本次調查中，社會重建和生態(tài)整合取向排在前列，這兩種取向都注重個體與社會的關系。生態(tài)整合取向也強調學生在追求個人意義的同時，必須考慮其所處的生態(tài)體系以及整個社會的需求?？梢?，信息技術教師傾向于把信息技術課程作為個體進入社會的方法和工具，并沒有把人的個性化發(fā)展擺在第一位。事實上，許多信息技術教師將信息技術課程作為一種工具性課程，認為信息技術是每個學生進入社會時必須具備的技能。排在最后一位的是學術理性取向。這是因為相對于數(shù)學、物理等學科，信息技術教師認為信息技術課程本身指向操作性技能，并不太具有系統(tǒng)知識性。相對于社會重建取向，信息技術教師并不太認可信息技術課程的學術取向。

2 不同性別的信息技術教師課程價值取向差異分析

我們對不同性別的信息技術教師的六種課程價值取向進行獨立樣本t檢驗，結果如表4所示。檢驗結果顯示不同性別信息技術教師在不同課程價值取向上不存在著顯著差異。女性信息技術教師在除了學術理性外的五個取向上的平均值都要高于男性教師。這表明，在課程價值取向上，女教師比男教師更為認同和重視，對于新理念和新變革可能更注重順從和響應，男教師則可能較多具有自己不同的觀念。

表4 不同性別的信息技術教師課程價值取向的差異分析

男女教師在各項課程價值取向上并無顯著差異，而且男女教師的課程價值取向排序基本一致，與整體教師的優(yōu)先順序也是基本一致的。一方面，這可能與信息技術課程本身有關系，信息技術教師普遍將信息技術課程定位為方法和技能，在這一點上大家基本達成了共識；另一方面，男女兩性對于知識、專業(yè)、技能和社會價值觀念的獲取，已經(jīng)趨向于普遍化的兩性平等機會。

3 不同年齡的信息技術教師課程價值取向的方差分析

根據(jù)對于不同年齡信息技術教師課程價值取向的方差分析結果顯示，不同年齡的信息技術教師在除了生態(tài)整合取向外的五種取向上都沒有顯著差異，結果如表5所示。通過LSD事后多重比較得出，20～30歲、31～40歲的信息技術教師在生態(tài)整合取向上均顯著高于41歲及以上的信息技術教師。41歲及以上的信息技術教師在此取向上的得分顯著低于其他教師，這表明年長的信息技術教師對于社會層面的價值取向關注較少，他們的教學理念一旦形成，就很難再發(fā)生改變，他們對于新課程的理念接觸和認同就更少。

表5 不同年齡的信息技術教師課程價值取向的方差分析

4 不同教齡的信息技術教師課程價值取向的方差分析

不同教齡的信息技術教師課程價值取向并無顯著差異，如表6所示，不同教齡的信息技術教師課程價值取向排序一致，與整體教師的優(yōu)先順序也是一致的。

表6 不同教齡的信息技術教師課程價值取向的方差分析

總體來看，1～5年教齡的信息技術教師對六種課程價值取向的整體認同度最高。這與有關專家提出的教齡越短，教師對新課程的適應能力越強較為符合。隨著教齡的增長，各取向上的平均得分都有所減少。信息技術教師在專業(yè)發(fā)展的起步階段會對各價值取向進行積極的探索。隨著教齡的不斷增加，許多信息技術教師有可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠，對價值取向的認同感降低。

5 不同學段的信息技術教師課程價值取向的方差分析

表7表明，不同學段的信息技術教師在課程價值取向上均存在顯著差異。通過LSD事后多重比較得出在六種價值取向上，初中信息技術教師與高中和小學信息技術教師都存在顯著差異。

表7 不同學段的信息技術教師課程價值取向的方差分析

不同學段的信息技術教師在課程價值取向上均存在顯著差異，這與國外的研究結論有所出入，國外研究表明不同學段的教師在每一種課程取向上都沒有顯著差異。初中信息技術教師在六種價值取向上都與高中和小學信息技術教師存在顯著差異?？紤]到小學生的年齡特征和身心發(fā)展特點，小學信息技術教師更加關注學生的興趣、態(tài)度和情感，表現(xiàn)出比初中、高中教師更多的人文主義取向。初中階段的信息技術教師則顯得尤為尷尬，信息技術教師的發(fā)揮空間有限。初中信息技術教師的六種價值取向都顯著低于小學和高中學段。高中階段信息技術被列為必修課程，因此高中信息技術教師在六種課程價值取向上的得分顯著要高于初中。

6 不同學歷的信息技術教師課程價值取向的方差分析

我們對于不同學歷信息技術教師課程價值取向的方差分析結果表明，不同學歷背景的信息技術教師對于學術理性和社會重建取向上存在顯著差異，而在其他四種取向上則沒有顯著差異，如表8所示。通過LSD事后多重比較得出，在學術理性取向上，本科和研究生學歷的信息技術教師顯著高于大專及以下學歷的信息技術教師；在社會重建取向上，本科學歷的信息技術教師顯著高于大專及以下學歷的信息技術教師。

表8 不同學歷的信息技術教師課程價值取向的方差分析

具有本科和研究生學歷的信息技術教師在學術理性取向上顯著高于大專及以下學歷的信息技術教師，這可能是因為高學歷的信息技術教師非常關注自己的教學權威，注重培養(yǎng)學生的科學理性，強調學生的全面發(fā)展。而大專及以下學歷的信息技術教師對于課程的設計更為寬松、相對靈活，他們對于學生的要求可能更自由些。

四 對信息技術課程的啟示與建議

1 推進信息技術課程價值綜合化取向

從以往的文獻以及所調查的研究結果顯示，信息技術教師雖然持有多種課程價值取向，但是信息技術教師仍然是以社會重建取向為最先選擇的，這凸顯了信息技術課程的工具取向，過于強調信息技術課程對于學生的社會價值。其實，信息技術課程應該排除單一取向設計思想，能夠從綜合化取向上強調信息技術課程價值。信息技術課程不僅僅是一門工具性學科，其實也是能夠對于學生的思維能力培養(yǎng)具有很大作用的學科。信息技術課程目前仍然是以信息素養(yǎng)理論作為指導理論，但是批判性思維、計算思維等個性化思維能力理論也應該得到重視。

2 注重信息技術課程的人文關懷

根據(jù)調查研究的結論，信息技術教師在實施信息技術課程的時候，要更加注重信息技術課程的人文關懷。由于工具理性思維影響，信息技術課程被異化為技能訓練的機械課程，難以關注人的主體回歸?！凹寄芑瘍A向、缺少人文精神，使得信息技術課程就如同一個沒有靈魂的機器，只是在盲動?！盵5]信息技術課程內容設計時要堅持STS理念，真正地將科學、技術、社會三者融合，讓學生理解為什么使用技術以及如何使用好技術，讓信息技術工具插上人文性的翅膀，讓技術應用有目的、有約束，信息技術課程才能夠真正具有“人文”內核。

3 加強信息技術教師的專業(yè)培訓

目前信息技術教師的專業(yè)知識與能力都有待提高，我們需要通過各種途徑引導信息技術教師學習信息技術專業(yè)知識，強化其對信息技術課程理念的認同。特別是，我們努力提升目前信息技術教師的培訓質量，采取項目式、主題式等培訓形式。另外，我們要大力促進信息技術教師的校本研修，進而能夠使得信息技術教師培訓有實效、接地氣。我們要將理論與實踐相結合，促進信息技術教師的交流與協(xié)作，實現(xiàn)信息技術教師課程價值觀在多元發(fā)展基礎上的自覺化，切實提升其自身的課程價值觀。

[1] (德)馬克思韋伯著.韓水法譯.社會科學方法論[M].北京:中央編譯局,1999.

[2] Eisner, E W, Vallance, E.Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA: McCutchan,1974.

[3] Ennis, C D , Chen, A. Domain specifications and content representativeness of the revised value orientations

inventory[J]. Research Quarterly for Exercise and Sport,1993,64:3436-3446.

[4]靳玉樂,羅生全.中小學教師的課程取向及其特點[J].課程·教材·教法,2007,(4):3-10.

[5]劉向永,董玉琦.信息技術課程價值實現(xiàn)的困境與機制[J].電化教育研究,2012,(1):85-89.