摘 要 微技術支持下的教師培訓是一種關注實踐、面向?qū)嵺`的教師培訓范式，本文闡述了筆者對此培訓范式的構想及在高中數(shù)學短時培訓中的具體實踐。

關鍵詞 微技術 培訓范式 構想

一、問題源起

在職培訓是促使教師專業(yè)成長的重要途徑，培訓的體制、形式與內(nèi)容直接影響培訓的效果[1]。傳統(tǒng)的師資培訓課程取向以學科理性及實踐感性為主，學科理性取向的教師培訓，課程開發(fā)與實施都由高校教師完成，他們注重于自己研究領域的專業(yè)知識與專業(yè)能力的講授，呈現(xiàn)去實踐的傾向，這種培訓的理論并未適應實踐的邏輯，甚至與參訓者在實踐中積累的教育信念相沖突，培訓結束參訓者就將所學理論束之高閣。實踐感性取向的教師培訓在調(diào)研中比較受參訓群體的歡迎，但這種注重教學具體問題的觀摩展示類培訓，忽視了實踐智慧的情境性，缺少理論的提升及默會知識的外顯化，參訓者觀摩體驗之后并未領悟授課者的教學智慧，在自身實踐中亦遇到很大的困境，兩種取向的教師培訓都無法實現(xiàn)理論與實踐的交融。微時代的背景下，通過微技術實現(xiàn)培訓的體制、形式與內(nèi)容的全方面轉(zhuǎn)變，逐步構建并完善了問題導向式區(qū)域職后教師研修范式，堅持理論與實踐的結合，堅持面向?qū)嵺`、研究實踐、服務實踐。

二、微技術下教師培訓的范式

微技術泛指微時代的微視、微信、微博等快捷信息傳播技術，微技術支持下的教師培訓以借助微信等通信工具組建的教師成長共同體微群為實踐問題來源、觀點分享及理論翻轉(zhuǎn)學習平臺，以微課等微視頻為交流、學習的載體，以微任務、微反思、微報告等為默會知識外顯化的成果，以智能手機、平板電腦為設備終端，以云存儲為翻轉(zhuǎn)學習的媒介，可實現(xiàn)隨時隨地的互動交流、理論選學、觀點分享，是一種關注實踐、面向?qū)嵺`的教師培訓范式。微技術支持下的教師培訓具有如下的范式：

其中，①需求調(diào)研及生成需求是培訓實踐取向的保證，項目前期需求調(diào)研微信（QQ）群是借助寧波市師訓中心往期師資培訓班組建而成，這保證了師資培訓問題來源的實踐性、廣泛性，生成需求是當期師資培訓組建的微信（QQ）群體在經(jīng)歷現(xiàn)場培訓、實踐反思及翻轉(zhuǎn)學習后遇到的新的實踐困境及教育熱點問題的重新征詢，需求調(diào)研是訓前調(diào)研，生成需求是訓后調(diào)研及新項目的訓前調(diào)研，共同的技術支撐是每期培訓班組建的微信群。方案設計、專家篩選都應在綜合考慮微信群征集的參訓者意愿及教育理論的科學性基礎上經(jīng)廣泛論證而確立?，F(xiàn)場培訓亦同傳統(tǒng)師資培訓有所區(qū)別，現(xiàn)場講授的理論不再是培訓者依學科理性或自我經(jīng)驗展開，而是以參訓群體的教育主張微視及教育熱點問題為出發(fā)點，整個培訓實現(xiàn)理論與實踐的交融。除現(xiàn)場培訓外，培訓師還根據(jù)參訓需求將專家觀點進行微課處理以供培訓后的翻轉(zhuǎn)學習?，F(xiàn)場培訓有兩種微視及一個微信群作為技術支撐，參訓者教育主張微視為專家講授提供實踐案例，專家觀點微課為學員訓后翻轉(zhuǎn)學習提供載體，參訓者微信群實現(xiàn)參訓者內(nèi)部、參訓者與培訓管理者、參訓者與培訓專家的時時無縫溝通。實踐取向的教師培訓關注參訓者對教育實踐的參與、體驗與反思，前述環(huán)節(jié)保證了參訓者對整個培訓的實時參與與體驗。②是培訓的反思環(huán)節(jié)，分現(xiàn)場反思與實踐反思兩種，都是基于微信群及微視頻結合學習理論對自身實踐經(jīng)驗的修正與升華，微信群保證溝通的實時性及針對性，微課保證了不同接受程度的教師學習的自主性，有利于其對內(nèi)容的掌握，同時又是對現(xiàn)場培訓的有益補充及延伸，保證了參訓者學習的靈活性。③是實踐智慧生成的環(huán)節(jié)，是一個“認識——實踐——再認識——再實踐”的過程，云存儲、微視技術為實踐問題的解決提供了實時學習載體；微信群保證了專家及培訓者對教師解惑的實時性。

三、范式的實踐

此處展現(xiàn)筆者將微技術下教師培訓的范式在高中數(shù)學教師短時培訓項目設計中的具體實踐。

1.需求調(diào)研

項目設計之初借助師訓中心各期師訓項目我們組建需求調(diào)研微信群（QQ群）并在群內(nèi)發(fā)放培訓需求調(diào)研問卷，確定教育實踐關注熱點問題，項目方案設計依熱點問題需求展開。如調(diào)研發(fā)現(xiàn)一線數(shù)學教師在自己的課堂中也在一直不停地實踐“問題為核心、創(chuàng)設情境、教師指導、學生自主或小組探究、教師指導、建構知識”整個問題驅(qū)動式教學的流程，但是實踐過程中教師的個人素質(zhì)即教學默會知識的素養(yǎng)制約了數(shù)學課堂問題驅(qū)動教學的實施效益。數(shù)學教育專家張奠宙、楊玉東等亦指出數(shù)學學習應用那些能反映數(shù)學組題本質(zhì)的本原問題驅(qū)動，基于此，筆者將本次高中數(shù)學教師短時培訓主題定位為“聚焦問題驅(qū)動數(shù)學課堂中的本原問題設置”。

2.方案擬定、專家篩選、現(xiàn)場培訓

初步方案擬定之后筆者邀請師訓中心培訓專家團隊把關的同時將方案發(fā)放到需求調(diào)研群內(nèi)，征詢可能參訓對象的意見，并進行專家需求調(diào)研。最終擬定方案之后根據(jù)擬參訓對象群體的意愿及相應學科教育理論的實際需求在省內(nèi)省外有針對性地篩選資深專家組建培訓團隊，并將方案上傳省選課平臺進行學員自主選報。培訓正式開始之前，根據(jù)選報項目人員名單再次進行設計方案意見征詢，并進行相應案例及參訓者教育主張（微視）的收集，及時將實踐參訓需求反饋給培訓團隊，培訓團隊根據(jù)需求，借助微技術開發(fā)相應的教學微視頻，建設培訓微課資源庫，以供現(xiàn)場培訓之后參訓學員的翻轉(zhuǎn)學習。部分現(xiàn)場培訓師組建實際參訓學員微信群實現(xiàn)培訓專家與參訓學員在教育熱點問題上的實時交流，現(xiàn)場學習包括科學教育理念的講授及實踐智慧的現(xiàn)場分享。

3.理論指引、反思性研究、實踐指導與新培訓需求調(diào)研

理論指引環(huán)節(jié)通過微課資源庫及專家的理論與實踐指引，幫助參訓教師加深對本原問題驅(qū)動教學的理解。數(shù)學中本原性問題即反映數(shù)學言語最原始、最本質(zhì)的觀念、思想的問題。本原性問題分宏觀與微觀兩個層級，宏觀問題在整體上指向言語學習材料，幫助學生數(shù)學學習中進行哲學思考，激發(fā)學習興趣，是言語整體結構型問題（思想方法層級）；微觀問題在微觀上指向探究內(nèi)容，幫助學生數(shù)學研究思考，把握數(shù)學的本質(zhì)，是局部操作性問題（知識技能層級）。問題驅(qū)動是激發(fā)學生數(shù)學言語習得的原動力，課堂教學情景中環(huán)環(huán)相扣、能凸顯數(shù)學言語本質(zhì)的問題能引導學生的學習層層深入，能有效地激發(fā)學生體驗并理解數(shù)學言語的本質(zhì)。數(shù)學本原性問題的獲得源大致有預設、生成兩類。預設類問題要求教師將數(shù)學問題學術形態(tài)教育化，使問題反映的言語本質(zhì)被學生感悟和理解，生成類問題要求教師在言語習得情境中敏銳地抓住反應數(shù)學本質(zhì)的生成問題并加以數(shù)學化，它們都是在師生針對“數(shù)學文本”的對話中自然生成，具有基于預設的原發(fā)性和多角度對話的特質(zhì)。endprint

反思環(huán)節(jié)分培訓現(xiàn)場反思及教育實踐反思兩部分，現(xiàn)場反思借助微信群實現(xiàn)學員內(nèi)部、學員與專家的反思經(jīng)驗實時交流。實踐反思是培訓后參訓學員在教育實踐中進行的實踐與學習理論的交融性思考。前期組建的微信群可實現(xiàn)學員及專家的不受時空限制的交流分享，經(jīng)過“認識——實踐——再認識——再實踐”形成的實踐智慧。培訓師亦及時制作成微視頻，將現(xiàn)場反思及實踐反思精華視頻與專家微課進行整合形成當期培訓的微課程，放置在云終端以供學員再實踐過程的翻轉(zhuǎn)學習。培訓組建的微信群亦成為下期項目方案設計的擬需求調(diào)研群。

實踐指導環(huán)節(jié)通過微信群、微視頻及云端資源庫實現(xiàn)培訓者與參訓教師關于數(shù)學課堂中的本原問題設置的實時交流，如筆者關于不同的數(shù)學知識類型的習得課型交流。文化視域下的數(shù)學課型分如下三種。

（1）數(shù)學概念的學習。數(shù)學概念學習屬知識類型，是學生學會數(shù)學思考的重要載體。教師可針對概念的外延或混淆概念外延的屬性設置本原性問題，通過問題鏈的層層遞進，使基于學生數(shù)學經(jīng)驗的概念原始分類上升為實質(zhì)分類并獲得數(shù)學概念的多元表征。

（2）數(shù)學體系的學習。數(shù)學體系學習即數(shù)學命題的學習，是數(shù)學概念通過歸納、演繹形成復雜命題網(wǎng)絡的過程。教師可通過設置本原性問題激活學生原有數(shù)學認知經(jīng)驗，經(jīng)歷“猜想-驗證”的命題產(chǎn)生過程，建立完善的命題認知結構。

（3）模型的學習。模型的學習即用數(shù)學的言語講述現(xiàn)實生活及擬生活的過程，側(cè)重于用數(shù)學的言語體系描述生活。教師可設置相應的本原問題激活學生原有數(shù)學經(jīng)驗中數(shù)學模型的自然語言并學會模型的數(shù)學表征方式及模型的應用范圍。

四、范式的思考

微技術是時代信息快速傳播的產(chǎn)物，在它的幫助下師資培訓體制、形式與內(nèi)容發(fā)生了革命性轉(zhuǎn)變，在微信群的幫助下培訓需求的時效性提升，參訓者與參訓者、參訓者與培訓者的交流不再受特定的時空局限，做到了培訓為教育實踐及教師成長的切實服務。微課成為現(xiàn)場培訓的有益補充與延伸，成為實踐智慧的傳遞媒介，為參訓者實踐中的理論翻轉(zhuǎn)學習提供了保障。教師繼續(xù)教育培訓無論是外顯教育理論的傳授還是默會知識的現(xiàn)場觀摩都應關注教師原有教學默會知識的狀況及其與顯性知識的協(xié)同，要強調(diào)教學的實踐、現(xiàn)場體驗、名師專家與參訓教師的對話、參訓教師的自身反思，促使參訓教師更新自己的教學默會知識即強調(diào)參訓教師對默會知識的親歷體驗及直接經(jīng)驗的獲取，強調(diào)理論學習與實踐體驗的補充與融合。

實踐取向教師培訓通過培訓前后的實際調(diào)研做到對參訓者教學實踐的切實關注。通過在教學現(xiàn)場的觀摩、體驗、反思、交流，保證參訓者對研修活動的實際參與；通過反思及理論翻轉(zhuǎn)學習保證參訓者在實踐中理解教育的實質(zhì)；通過教育主張微視及微課程力促參訓者對實踐經(jīng)驗的總結提升與分享；通過微信（QQ）群的問卷調(diào)研及培訓者對參訓對象的跟蹤回訪，全程關注參訓者在教學實踐中的行為轉(zhuǎn)變。研修方式及研修模式呈現(xiàn)如下的特質(zhì)。

1.參訓者研修方式多元

研修方式是影響研修質(zhì)量的重要因素，實踐取向教師培訓關注參訓者的實踐經(jīng)驗，以問題為導向，立足教學現(xiàn)場，通過學員的親身體驗、問題交流、實踐反思，實現(xiàn)教學智慧的提升。

問題導向：研修方案的設計以調(diào)研所得到的教育熱點問題為切入點，通過構建反映問題的教育情境，引領參訓者進行全程的理論學習、實踐反思活動。

立足現(xiàn)場：問題的發(fā)現(xiàn)、解決及培訓的成效檢驗都在真實的教育情境中發(fā)生、發(fā)展，這提升了教師實踐智慧的遷移能力。

教學反思：研修的全程關注參訓者教學反思，既有教學現(xiàn)場的即刻反思（專家與參訓者就熱點問題主張的面對面交流），又有訓后的實踐反思（在自身的工作環(huán)境內(nèi)的實際反思），微信群是訓中訓后專家與參訓者實時個性化溝通的保障。

主體參與：研訓全程注重參訓者對教育問題的親歷，對教育理念生成的主動參與，對自我實踐經(jīng)驗的主動反思，主體參與是促使參訓者專業(yè)發(fā)展的源動力。

2.培訓研修樣式多樣

市師訓中心與中小學、大學及區(qū)域名師團隊合作探索了研修班實施的“問題導向逐步推進、基地——名師——輻射、全程研訓”樣式，有力提升教師的實踐智慧，并取得了良好的效果。

問題導向逐步推進：研修活動將理論學習與現(xiàn)場觀摩融合，現(xiàn)場研學與對話分享、現(xiàn)場反思融合。調(diào)研確定的研修問題貫穿研修全程，引領教師觀摩教學現(xiàn)場、理論學習、反思分享。參訓者通過對問題的現(xiàn)場體驗，結合理論學習及自身教學經(jīng)驗，親歷“提出假設——行動驗證——問題解決”的過程，逐步提升自身實踐智慧。

基地——名師——輻射：市師訓中心確定寧波十幾所中小學為研修基地，選聘寧波本土學科名師、特級教師及扎根一線教研的大學名師為培訓者導師，將集中培訓拓展至中小學的現(xiàn)實課堂，通過基地、名師的引領示范作用輻射區(qū)域基礎教育。

全程研訓：師訓中心從研修計劃的確立、研修的展開、研修效益的跟蹤，都立足于參訓者教學實踐，關注研修的長效性，做到了教科研一體式培訓。

參考文獻

[1] 郭維平.小學教師專業(yè)成長與職后培訓相關性研究[J].教育學術月刊，2011（08）.

[作者：劉清昆（1984-），男，山東德州人，寧波教育學院師訓處中學一級教師，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】endprint