周惠瓊

新時(shí)期初中歷史學(xué)科要走一條科學(xué)發(fā)展之路，必須在歷史課堂培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，才能激活歷史課堂，深入推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

一、提出問題，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲

通過教師的情境激發(fā)（語言、圖片、視頻等），讓學(xué)生在感到興趣的同時(shí)提出問題，進(jìn)而產(chǎn)生探討的愿望。學(xué)源于思，思起于疑，思維總是從問題開始的。一個(gè)優(yōu)秀的歷史教師要在學(xué)生看似無疑處設(shè)疑，有疑處釋疑。在無疑——有疑——無疑的過程中使學(xué)生由未知到已知，由淺入深，由表及里，由此及彼地掌握知識(shí)，增強(qiáng)能力，把問題引入課堂，誘發(fā)其探索與求知的欲望，調(diào)動(dòng)其歷史思維的積極性。

教師在教學(xué)中要把握時(shí)機(jī)，結(jié)合教材特點(diǎn)，生動(dòng)地?cái)⑹瞿芤鹨蓡柕氖穼?shí)，引導(dǎo)學(xué)生積極思維。例如在教學(xué)《“五四”愛國(guó)運(yùn)動(dòng)》一節(jié)時(shí)，學(xué)生急于知道的是“五四”運(yùn)動(dòng)的過程，尤其對(duì)火燒趙家樓、痛打章宗祥的故事感興趣。而實(shí)際上，“五四”運(yùn)動(dòng)是在十分復(fù)雜的歷史背景下爆發(fā)的，這部分的內(nèi)容是對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主義教育、發(fā)展創(chuàng)造性思維的極好材料。教師應(yīng)引導(dǎo)大家回憶“府院之爭(zhēng)”及我國(guó)派十五萬華工參加協(xié)約國(guó)方面作戰(zhàn)的過程，著重指出中國(guó)也是個(gè)戰(zhàn)勝國(guó)。然后，著意講解在“巴黎和會(huì)”上中國(guó)領(lǐng)土被重新瓜分的辛酸歷史，引起學(xué)生的思考，從而激發(fā)學(xué)生提出如下疑問：“在第一次世界大戰(zhàn)中，中國(guó)也是戰(zhàn)勝國(guó)，為什么在巴黎和會(huì)上卻被當(dāng)作戰(zhàn)敗國(guó)被瓜分？”從而取得很好的激疑效果。歷史教學(xué)中的激疑過程，是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的起點(diǎn)，教師在教學(xué)中要注意創(chuàng)設(shè)問題情境，有意識(shí)地設(shè)一些疑點(diǎn)。讓學(xué)生意識(shí)到時(shí)時(shí)有疑，處處有疑。

當(dāng)然，提問還得根據(jù)實(shí)際。這種“問”必須要有價(jià)值，創(chuàng)造一個(gè)學(xué)生樂學(xué)善學(xué)的教學(xué)環(huán)境。它往往要求學(xué)生在大范圍的新舊知識(shí)的聯(lián)系中加以分析、歸納、比較才能解決。如：為什么說哥倫布、麥哲倫既是殖民主義海盜，又是杰出的航海家？美國(guó)與拉丁美洲都經(jīng)過獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)獲得獨(dú)立，結(jié)果兩者走上不同的道路，差距拉大，這是為什么？為什么同是資本主義國(guó)家，二戰(zhàn)前德、日、意三國(guó)不能擺脫法西斯化的命運(yùn)？如何評(píng)價(jià)《蘇德互不侵犯條約》等等。

要設(shè)計(jì)出好的問題，關(guān)鍵在于教師深入鉆研教材，挖掘教材內(nèi)在的智力因素。從宏觀的高度把握教材各章節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系，從古今中外歷史知識(shí)的縱橫聯(lián)系中思考、提煉出開發(fā)學(xué)生智能的問題。疑設(shè)得好就是成功的一半，一個(gè)優(yōu)秀的歷史教師必然是善于設(shè)疑、提問的教師。

二、討論問題，深化史實(shí)

釋疑的過程是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的過程，也是教師教學(xué)才能充分展示的過程，更是教師通過循循善誘的啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生步步深入至歷史殿堂的過程。提出問題的目的是為了解決問題，使學(xué)生由有疑到無疑，需充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用。

解答疑難是一個(gè)復(fù)雜的思維過程，教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，適當(dāng)補(bǔ)充史實(shí)，拓展教材內(nèi)容，提供背景資料，有意識(shí)、有步驟地培養(yǎng)學(xué)生分析、比較、綜合、概括、抽象等各種能力，讓他們能夠準(zhǔn)確地運(yùn)用概念，合埋地進(jìn)行推理，正確地做出判斷，逐步形成從現(xiàn)象到本質(zhì)、從局部到整體，從特殊到一般的認(rèn)識(shí)歷史的能力。通過討論、啟發(fā)等手段引導(dǎo)學(xué)生，使其思維過程合理化，在討論的基礎(chǔ)上回答，教師還應(yīng)給以補(bǔ)充、指正。

教師要保護(hù)學(xué)生的積極性，對(duì)學(xué)生的不同見解，只要言之成理，應(yīng)予以肯定、鼓勵(lì)。如：同樣是資本主義國(guó)家，為什么英、法、美與德、日、意在二戰(zhàn)前走上不同的道路？此問關(guān)鍵是說明它們是否經(jīng)歷過較為徹底的自下而上的資產(chǎn)階級(jí)民主革命風(fēng)暴。英、法、美三國(guó)經(jīng)歷了這樣的斗爭(zhēng)，對(duì)舊的一套落后的東西破得比較徹底（尤其是美國(guó)歷史上沒有封建社會(huì)），因而資本主義民主與法制比較鞏固、健全。這三國(guó)的法西斯勢(shì)力盡管也蠢蠢欲動(dòng)，但是成不了氣候。而德、日、意三國(guó)歷史上沒有經(jīng)歷過上述形式的斗爭(zhēng)，德、意是通過王朝戰(zhàn)爭(zhēng)統(tǒng)一全國(guó)后逐步走上資本主義道路的；日本是經(jīng)過自上而下的不徹底的明治維新向資本主義轉(zhuǎn)化的。這三國(guó)都保留有大量的封建殘余，缺乏資本主義民主與法制，一旦時(shí)局動(dòng)蕩，法西斯勢(shì)力就可能迅速膨脹，奪取或控制政權(quán)。通過這樣由表及里、由此及彼的對(duì)比分析，觸及到了歷史問題的本質(zhì)，既鍛煉了學(xué)生的思維，又培養(yǎng)了創(chuàng)造才能，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)從內(nèi)因和外因、主觀和客觀、縱向和橫向等多層面角度去思考問題、解決問題。

責(zé)任編輯 邱 麗endprint