張湘君

從一堂大市公開課想到文本“深讀”要立足文本，關(guān)注課堂細(xì)節(jié)，把握好教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式的關(guān)系，把握好教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)密度間的關(guān)系，要給學(xué)生“深讀”文本預(yù)留一定的時(shí)空。

大市評(píng)優(yōu)課《老王》一文的教學(xué)帶給我深刻的反思：沒有精美的課件，缺少熱烈的氛圍，是否就不能稱之為優(yōu)課？?jī)蓚€(gè)月后，觀摩了秦曉華教授《老王》教學(xué)實(shí)錄，忽有茅塞頓開之感。原來，文本的深度解讀是需要給學(xué)生預(yù)留一定的時(shí)間和空間的。

散文《老王》是楊絳寫于1984年的作品，起初被選入人教版初中語文八年級(jí)上冊(cè)，繼而再選入蘇教版高中語文必修三。在入選高中語文必修課本之后，引起人們極大的關(guān)注。特別是近幾年，《老王》一文有越講越熱的趨勢(shì)，不少專家名師攜《老王》馳騁于語文教學(xué)的大講堂。在這一背景下，個(gè)性化的解讀讓教者對(duì)《老王》一文越剖越深。大家對(duì)《老王》一文的關(guān)注點(diǎn)由最初的“底層光輝”，到重抓文末的“愧怍”，再到推翻關(guān)鍵詞“愧怍”轉(zhuǎn)對(duì)“漸漸”一詞的咀嚼……當(dāng)教者帶著一遍又一遍品出了越來越濃味道的《老王》走上講臺(tái)

時(shí)，往往忽略了講臺(tái)下坐著的是靠專題目錄“底層的光芒”的提示而對(duì)《老王》一文僅有表層了解的學(xué)生。

蘇教版高中語文教材所選文本有不少都是乍讀“淺”、實(shí)讀“深”，頗耐品味的佳作。“淺文深教”靠的是教師的功力，“淺文深讀”對(duì)受眾提出的要求也不低。它需要讀者具有一定的知識(shí)儲(chǔ)備、切實(shí)的人生經(jīng)歷，否則很難在短時(shí)間內(nèi)走進(jìn)文本，更別說產(chǎn)生共鳴，深度解讀了。以《老王》一文為例，文革的時(shí)代背景、楊絳夫婦的文革遭際、楊絳本人的性格學(xué)識(shí)、楊絳寫作本文的時(shí)間節(jié)點(diǎn)……沒有這些縱向的知識(shí)儲(chǔ)備何談“深讀”《老王》？然而縱使知識(shí)儲(chǔ)備夠深厚，不同的年齡段讀同一篇文章，感受也確乎是不一樣的。

當(dāng)教者歷經(jīng)“跋涉”對(duì)文本的解讀達(dá)到了一定的深度，走進(jìn)課堂，面對(duì)學(xué)生，卻在有意無意間忽略了本該給學(xué)生預(yù)留的閱讀“時(shí)空”。特別是在公開課上，大家的焦點(diǎn)往往集中在如何用有限的45分鐘去營造一番情境，呈現(xiàn)共鳴呼應(yīng)，得出某個(gè)結(jié)論。我們撇開學(xué)生的年齡特點(diǎn)、心理特征、知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)背景，急切地拖著學(xué)生往前走，對(duì)于《老王》一類文本的“深讀”，結(jié)果可想而知。要么是學(xué)生習(xí)慣性地順著教師的引導(dǎo)“拔高”文章，或者是學(xué)生被教師牽著鼻子“拖到”點(diǎn)上去，甚至學(xué)生干脆賴在原地不動(dòng)。教師在講臺(tái)上或自我陶醉，或焦急無奈，甚而“對(duì)牛彈琴”。對(duì)學(xué)生來說，“熱鬧”是教師的，他們什么也沒有。由此看來，對(duì)于文本的“深讀”，特別是公開課上的文本“深讀”，實(shí)在要把握好以下幾組關(guān)系。

一、把握好教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式的關(guān)系

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，對(duì)于教學(xué)形式的追求在不知不覺中讓我們忽略掉了教學(xué)內(nèi)容中的核心文本，往往出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。不少教師課件做得很精美，多媒體運(yùn)用得很到位，課堂上為了完美呈現(xiàn)各種教學(xué)形式，不知不覺中被多媒體俘虜成為一個(gè)課件播放器。課件“演示”完了，課也就上完了，所謂的“教學(xué)任務(wù)”似乎也完成了。殊不知，眼花繚亂的課件不但“吸引”了學(xué)生的注意力，也“分散”了教師的關(guān)注度。一堂課下來，學(xué)生連文本都未走進(jìn)，談何“深讀”？可見立足文本，不被外在形式束縛手腳，更多地關(guān)注學(xué)生個(gè)體的閱讀、思考和表達(dá)的差異，我們才不會(huì)忽略學(xué)生具體而細(xì)微的語文學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)，才有可能由細(xì)節(jié)入手，預(yù)留時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生做深層次的閱讀。

二、把握好教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)密度的關(guān)系

新課程三維目標(biāo)知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀成為不少教師設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)的依據(jù)。教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的新課改理念：不但要學(xué)生動(dòng)起來（比如各種分組討論，不管問題是否有討論的價(jià)值），還要師生互動(dòng)起來（有時(shí)教師還要煞費(fèi)苦心地加入學(xué)生共同“表演”）；不但要體現(xiàn)基本的知識(shí)與能力目標(biāo)（比如字詞過關(guān)），還要呈現(xiàn)流暢的過程與多樣的教學(xué)方法；最后再來一個(gè)情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的體現(xiàn)（常常把語文課上成政治課）。一堂課下來，“環(huán)環(huán)相扣”熱鬧異常，師生攜手一會(huì)兒都沒閑著。然而，過后一想，教學(xué)密度如此之高的課堂是否等同于高效的課堂？不給學(xué)生留有個(gè)體思考的時(shí)空，又怎能對(duì)文本作出“深度”的解讀？拋去根本主要的文本解讀，而去追求枝節(jié)次要的環(huán)節(jié)設(shè)置，高密度的課堂容量讓教師忙于環(huán)節(jié)推進(jìn)，學(xué)生難以深度思考，如此舍本逐末的做法實(shí)在要不得。

其實(shí)，面對(duì)有限的“時(shí)空”，立足“深讀”的文本，抓住學(xué)情，以學(xué)生為中心，才是重中之重。教師如何設(shè)計(jì)引入和導(dǎo)出的問題，怎樣把握拓展的時(shí)機(jī)和程度，如何平衡“淺讀”和“深讀”的關(guān)系，這一切均要以學(xué)生為中心。學(xué)生不同，環(huán)節(jié)設(shè)置不同，課堂效果當(dāng)然也不同。教師要做的是不強(qiáng)求、不做作，不一味地追求情境營造—呈現(xiàn)呼應(yīng)—得出結(jié)論的教學(xué)模式。教師要做課堂上的引導(dǎo)者而非控制者，更非被控制者?！坝朴螐娜萑绱篝~前導(dǎo)，日久自有小魚從游。”當(dāng)然，此番工夫非三兩年就能練就，它需要一次次不成功的課堂作為鋪墊。無論如何，我們還是要謹(jǐn)記一點(diǎn)，不在課堂上做“生硬的表演”。質(zhì)樸的就是美麗的，天然的就是魅力的。相信每個(gè)人心中都有自己的“老王”，至于這幅圖需多久繪得出，繪得怎樣，還是讓我們多一分等待的耐心吧。

給文本的“深讀”預(yù)留一定的“時(shí)空”，有時(shí)，看來“疙瘩”的環(huán)節(jié)才是有效的環(huán)節(jié)，稍感“冷清”的課堂也不失為成功的課堂。

參考文獻(xiàn)：

劉煦.中學(xué)語文課本舉誤[J].山東教育，1998（22）.

編輯 趙飛飛