張立華

九五年人音版高中音樂教材出版以來，全國(guó)高中普遍開設(shè)了音樂欣賞課。對(duì)欣賞教學(xué)的研究也日益深化， 反映了教師的教學(xué)水平在逐步提高。這里，我們就高中音樂欣賞教學(xué)中的幾個(gè)問題，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

1 有無抽象思維的必要

音樂欣賞是否需要給抽象思維留有位置？對(duì)這個(gè)問題，有些中學(xué)音樂教師的認(rèn)識(shí)是不確切或不明確的。他 們通常把學(xué)生失去欣賞音樂的興趣歸咎于用抽象思維的方式思考音樂，認(rèn)為欣賞音樂只是感性體驗(yàn)的事，中學(xué) 生年齡段不適宜講抽象的理論知識(shí)。教學(xué)應(yīng)突出直觀性。他們講述音樂喜歡從標(biāo)題著眼，把想象中的視覺形象 描繪得有聲有色，或者講一個(gè)天花亂墜的故事，讓學(xué)生按圖索驥。有位教師講解門德爾松的《春之歌》，精確 到指明第一小節(jié)第二拍第三個(gè)16分音符升Fa處冰雪開始融化。另一位教師不無自信地宣稱，《梁?！返拿恳恍?節(jié)他都能講得出故事。一些老師喜歡這樣提問學(xué)生：“從音樂中你聽到了什么？”于是，在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等課上 表現(xiàn)得思維老到的高中生，不無幼稚地答道：“我聽出了河流”，或者“一片樹葉掉在水中激起了漣漪”。這 讓人想起拉法格在《思想的起源》中講到的原始人，他們沒有硬、軟、熱等抽象概念，只能用石頭、月亮、太 陽(yáng)這類具象的客體來比擬。然而，從《沃爾塔瓦河》中聽出河流和從《水中倒影》中聽出水中倒映的物體，就 象杜夫海納所指出的，從德彪西的《大?！分新牫霾@種對(duì)音樂的理解與不懂音樂的音盲的理解并無差異 ，而與音樂審美力卻相去甚遠(yuǎn)。

蘇聯(lián)教育學(xué)專家、心理學(xué)家贊科夫認(rèn)為，現(xiàn)代心理科學(xué)并沒有為“兒童思維要具體”的結(jié)論提供任何根據(jù) 。他并不否定直觀在小學(xué)生思維中的巨大作用，但他認(rèn)為不能把直觀形象的表象看作是學(xué)齡初期兒童思維的主 導(dǎo)成分。相反，他指出只有抽象和概括方面的進(jìn)步，才能首先表明學(xué)齡初期兒童的思維里所發(fā)生的變化。 小學(xué)生尚且需要克服思維中固有的片面性， 高中生為何就該在音樂學(xué)科中輕視理論知識(shí)的主導(dǎo)作用呢？

誠(chéng)然，形象思維是音樂欣賞的重要思維方式，人們欣賞音樂時(shí)往往不很明確但卻敏銳地感到音樂形象中有 某種東西、某種意義打動(dòng)和吸引自己，這是一種美感的直覺能力。但這不等于說音樂欣賞只需要單一的思維方 式。思維科學(xué)告訴我們，抽象與形象兩種思維方式在大多數(shù)情況下是結(jié)合為用的，揚(yáng)長(zhǎng)避短，各顯其能。其生 理依據(jù)是人類左右腦半球之間有兩億條排列得很規(guī)則的神經(jīng)纖維，每秒鐘之內(nèi)可以在兩半球之間往返傳輸四十 億個(gè)神經(jīng)沖動(dòng)，共同完成思維活動(dòng)。

各門藝術(shù)都有其形式結(jié)構(gòu)方面的要求，音樂作為一種抽象藝術(shù)在這方面最為突出和嚴(yán)格。對(duì)音樂形式因素 方面的思索評(píng)價(jià)當(dāng)然是邏輯思維。音樂的旋律、節(jié)奏、和聲、音色等形式因素并不僅僅是感性材料，而是經(jīng)過 理性的組合后成為審美體驗(yàn)的載體，這種載體可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音樂更具抽象性， 但比那種負(fù)擔(dān)著表象效能的他律性音樂在訴諸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更強(qiáng)烈、更深刻。斯特 拉文斯基甚至指出，在音樂理解中，只存在著對(duì)“手段”的理解，而無有他哉！ 這種觀點(diǎn)是否失之偏頗姑且不論，至少它強(qiáng)調(diào)了音樂理解的一種重要方式。審美教育實(shí) 踐與經(jīng)驗(yàn)告訴我們，一個(gè)能用概念性的音樂術(shù)語(yǔ)正確描述音樂的結(jié)構(gòu)邏輯的學(xué)生，比只會(huì)隨心所欲地用具象的 客體比擬音樂的學(xué)生，在對(duì)音樂表現(xiàn)手段的關(guān)注上要更投入，因而對(duì)音樂的理解有更多“音樂的”憑附。在審 美觀照的活動(dòng)中，他們往往可以超越音響的客觀實(shí)在和表面形象，把握住充溢著生命的音樂內(nèi)涵的獨(dú)特傳達(dá)方式，感受到充分反映出藝術(shù)家創(chuàng)作個(gè)性的審美體驗(yàn)。這種形象思維與抽象思維珠聯(lián)璧合的境界，不正是音樂欣 賞教學(xué)所追求的嗎？

2 如何看待審美的主觀性

音樂作為審美對(duì)象，并不是一種清晰可辨的物體，也不像理論文章中的概念、范疇那樣具有邏輯的嚴(yán)格規(guī) 定性，它往往是多義的、朦朧的。因此，它可以召喚接受者在欣賞過程中充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性 。但是，審美主體在欣賞過程中的創(chuàng)造作用不應(yīng)被無限夸大。

英國(guó)音樂理論家戴里克·柯克在《音樂語(yǔ)言》一書中談到音樂文本的客觀性質(zhì)，他認(rèn)為音樂形象有不確定 的一面，也有確定的一面。誰(shuí)要是把貝多芬的第七交響曲第二樂章解釋成一首“罵人的詼諧曲”或一首“壓抑 的田園曲”，“我們一定會(huì)認(rèn)為他是個(gè)一知半解、無樂感、對(duì)貝多芬無同感的人”，或者“在某種程度上有病 態(tài)的情感。” 這個(gè)樂章盡管未用《葬禮進(jìn)行曲 》之類的標(biāo)題而只標(biāo)著Allegretto，欣賞者或許會(huì)對(duì)將該樂章描繪成“含蓄的悲歌”還是“沉重的哀曲”持不 同意見，但通常不會(huì)認(rèn)為把它說成“嬉笑怒罵”或“樂彼之園”是合性合理的，因?yàn)樽髌返囊魳沸问教卣鲿?huì)對(duì) 欣賞者適當(dāng)?shù)那楦蟹磻?yīng)與想象施加某些限制。

可見，音樂作品本身具備固有的意味和價(jià)值，盡管這種意味和價(jià)值具有相對(duì)性，但決非欣賞者認(rèn)為它是什 么它就是什么。因此在欣賞教學(xué)中，無論是以教師的趣味與想象限制學(xué)生審美個(gè)性的發(fā)展，還是到另一個(gè)極端 ，一味鼓勵(lì)學(xué)生“自由想象、任意感受”以致教師放棄指導(dǎo)，都是不可取的。

既然審美主體在文化修養(yǎng)、心理素質(zhì)、審美經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)閱歷上千差萬別，審美主體眼中的審美對(duì)象總是要 印上審美主體的主觀感情印記和濃重的個(gè)人色彩，那么“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的情況就會(huì)存在。 但是音樂教師的職責(zé)不是對(duì)“一千個(gè)哈姆雷特”說一聲“由他去吧，主觀偏愛”，而應(yīng)抓住“哈姆雷特”的共 性，象英國(guó)美學(xué)理論家安妮·謝潑德在其《美學(xué)：藝術(shù)哲學(xué)引論》一書中所說的那樣，做一點(diǎn)“說服”的工作 。 他們應(yīng)該總結(jié)成熟的審美經(jīng) 驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生來理解音樂的直觀性的符號(hào)對(duì)藝術(shù)信息的傳遞，了解作曲家運(yùn)用的某些表現(xiàn)法則或?qū)Ψ▌t的突破 。而對(duì)教師的解釋是否有理有據(jù)的最可靠的檢驗(yàn)，是學(xué)生們是否能夠以這種解釋所提供的方式來聽賞這首樂曲 。

有學(xué)者說得好，審美是“無法之法”，但不是“無法無天”，而仍需要在“無法”的體驗(yàn)中尋繹一種“法 度”。 這個(gè)法度不是超驗(yàn)的，而是人 類審美經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，它受制于審美主體的整體文化素質(zhì)。欣賞反映趣味，訴諸判斷。審美判斷作為一種文化性 的判斷，盡管是描述主體感受的，但正如葉秀山先生所說：“審美的判斷并不是私人的感覺的描述，而同樣也 帶有公眾的性質(zhì)，它像知識(shí)判斷一樣，要求對(duì)方的認(rèn)同。” 而康德在《審美判斷力批判》中早就指出了各種趣味判斷都聲稱具有普遍有效性。 這種普遍性為相對(duì)一致的審美評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供了某種存在 依據(jù)。許多優(yōu)秀的作品雖然蘊(yùn)含的審美體驗(yàn)各不相同，卻遵循著共同的美學(xué)準(zhǔn)則。揭示在一定范圍內(nèi)具有普遍 性的審美評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和眾多藝術(shù)作品共同依據(jù)的美學(xué)尺度，正是欣賞教學(xué)的任務(wù)之一。