張楨

中國傳統(tǒng)的作文教學(xué)是從模仿開始的。朱熹說：古人作文作詩，多是模仿前人而作之，蓋學(xué)之既久，自然純屬。這種模仿是符合寫作的一般規(guī)律，也是作文啟蒙教學(xué)的原則。而后現(xiàn)代課程觀卻強(qiáng)調(diào)課程的創(chuàng)新和生成，具有不可預(yù)測性和模糊性。兩者之間似乎水火不容。

具體來看，中學(xué)傳統(tǒng)作文教學(xué)長期以來已經(jīng)形成了自己的一套具有實(shí)踐效果的理論體系，多關(guān)注顯性的知識(shí)體系，如字詞句段、立意取材、謀篇布局、行文等等。近年來，受高考制度的影響，傳統(tǒng)作文教學(xué)又走向了應(yīng)試模式，要求形式美和講究思想內(nèi)涵。于是就出現(xiàn)作文“科學(xué)工具說”，陳家彥老師在《高中作文教學(xué)反思》一文提出：必須明確作文課的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，這就需要建立起科學(xué)有效的訓(xùn)練體系。隨之，四川的白世國老師也提出作文教學(xué)的“三段思維策略”。這些都強(qiáng)調(diào)如何在模仿的基礎(chǔ)上進(jìn)行訓(xùn)練。

自七十年代開始，隨著西方20世紀(jì)流行哲學(xué)、反思性主義等后現(xiàn)代思潮的興起，課程研究者開始運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想來反思和重構(gòu)課程體系。其中對(duì)中國傳統(tǒng)教學(xué)影響最大的是小威廉姆斯·多爾的后現(xiàn)代課程觀。

多爾后現(xiàn)代課程觀的基本要旨，包括四個(gè)方面：

一是豐富性，指課程的深度、意義的層次、多重可能性或者多重解釋。倡導(dǎo)課程具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性等，這和傳統(tǒng)作文教學(xué)重模式規(guī)范產(chǎn)生了沖突。

二是回歸性，特指一個(gè)人在與環(huán)境與他人、與文化進(jìn)行反思性相互作用過程中產(chǎn)生自我感的方式。多爾認(rèn)為這種回歸是轉(zhuǎn)化性課程的核心，回歸不等于重復(fù)，而是通過反思去發(fā)展和運(yùn)用某種能力。這種反思和傳統(tǒng)作文教學(xué)的“指導(dǎo)，評(píng)價(jià)，修改”的反復(fù)訓(xùn)練也有本質(zhì)的差異。

三是關(guān)聯(lián)性，這一概念包含兩個(gè)方面，教育學(xué)的關(guān)系和文化的關(guān)系。教育學(xué)關(guān)系是指“課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部的聯(lián)系；文化關(guān)系，指課程外部的那些文化的或宇宙的關(guān)系。這些關(guān)系形成課程的大的模體，這和傳統(tǒng)作文教學(xué)單一的顯性知識(shí)體系也不一樣。

第四個(gè)是嚴(yán)密性。我們也不能把傳統(tǒng)作文教學(xué)講究章法結(jié)構(gòu)和論證的嚴(yán)密相提并論，后現(xiàn)代課程的嚴(yán)密性恰恰與詮釋的不確定性聯(lián)系在一起，它不要求過早或最終以一種觀點(diǎn)的正確而結(jié)束，而是將所有觀點(diǎn)投入多種組合之中。

正是這些不同與差異，在后現(xiàn)代初始作為西方課程論引入時(shí)，兩者之間發(fā)生了強(qiáng)烈的碰撞。甚至在課程與教學(xué)論方面出現(xiàn)了兩個(gè)陣容，進(jìn)而促成了新課程改革方案的出臺(tái)。新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)的總要求有三個(gè)：（1）全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能；（2）注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展；（3）遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語文課程。這三點(diǎn)在強(qiáng)調(diào)了語文的人文性的同時(shí)，自然促使作文教學(xué)的學(xué)生自主化、生活化、創(chuàng)造性。對(duì)質(zhì)疑精神、人文精神給予了充分鼓勵(lì)。在這一背景下，后現(xiàn)代課程觀和中學(xué)傳統(tǒng)作文教學(xué)找到了新的契合點(diǎn)。

1.融合后的寫作教學(xué)內(nèi)容追求知識(shí)多元化

傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是獨(dú)立于人類經(jīng)驗(yàn)之外，是被賦予的、歸屬性的，因此也是客觀的、普遍的、絕對(duì)的和永恒的。而后現(xiàn)代主義在知識(shí)觀上，反對(duì)現(xiàn)代元敘事，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人化、境域化、建構(gòu)性；在課程觀上，認(rèn)為課程是提供給學(xué)生的現(xiàn)實(shí)機(jī)遇，是學(xué)生的生成與創(chuàng)造過程，強(qiáng)調(diào)開放性、多元性、內(nèi)在性。隨著社會(huì)的進(jìn)步，科技的發(fā)展，生活日益變得豐富和多姿多彩。中學(xué)生在學(xué)?？梢愿惺艿讲煌蠋熃o自己帶來了不同的知識(shí)面。在家里可以感受到不同家庭給自己帶來的刺激。在社會(huì)，各種報(bào)刊雜志、電影電視以及網(wǎng)絡(luò)，完全把中學(xué)生卷入一個(gè)無所不及的信息圈。中學(xué)生已變得無所不知，無所不能。因此，作文教學(xué)中題材多元化成為大勢所趨。其次是寫作語言知識(shí)多元化。后現(xiàn)代主義力圖對(duì)基礎(chǔ)主義的顛覆，對(duì)主流話語的顛覆。這一顛覆解放了邊緣的、被壓倒的話語，使“他者”走上了舞臺(tái)，當(dāng)前中學(xué)生對(duì)生活廣泛關(guān)注，對(duì)知識(shí)不斷獲取，加之電影電視的廣泛普及和網(wǎng)絡(luò)的普遍運(yùn)用，社會(huì)上產(chǎn)生了許多新語言。甚至網(wǎng)絡(luò)語言經(jīng)常性被學(xué)生應(yīng)用到作文中來，雖然遭到老師的批評(píng)，但作文中依然屢見不鮮。再加作文中英語語言的夾雜，文言文語言的夾雜，中學(xué)生作文語言自然地形成了多元化的局面，也逐漸被傳統(tǒng)所接受。

2.寫作教學(xué)內(nèi)容重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和生活的總和

自20世紀(jì)90年代以來，在世界各國、各地區(qū)推出的適應(yīng)新世紀(jì)挑戰(zhàn)的課程改革舉措中，呈現(xiàn)出一個(gè)共同的趨勢：倡導(dǎo)課程向兒童經(jīng)驗(yàn)和生活回歸，追求課程內(nèi)容的綜合化、生態(tài)化。杜威把教育看作經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是人類存在的基礎(chǔ)，經(jīng)驗(yàn)充滿思考，能夠產(chǎn)生智慧。因此，課程的全部內(nèi)容都包含在學(xué)生在校的經(jīng)驗(yàn)之中。泰勒認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)所處的環(huán)境作出的反應(yīng)而產(chǎn)生的?！薄皩W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是指學(xué)生與環(huán)境之間的相互作用。因此，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過主動(dòng)行動(dòng)而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。泰勒認(rèn)為，教師需要建構(gòu)多方面的情境，以便學(xué)生能夠通過主動(dòng)與情境發(fā)生交互作用而獲得教師所期望的那類經(jīng)驗(yàn)。后現(xiàn)代主義課程認(rèn)為學(xué)生個(gè)人的寫作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是復(fù)雜的，不可控制的。首先，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不僅僅是外顯的行動(dòng)，更多的是內(nèi)心的體驗(yàn)；不僅僅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主動(dòng)性、多樣化的特征。這一點(diǎn)契合了新課程培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的要求，也是傳統(tǒng)作文教學(xué)走出自我模式的必然之路。

3.寫作教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的生成與創(chuàng)造，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)有序

學(xué)生在寫作活動(dòng)中往往容易找到自己的興趣和愛好，能夠充分調(diào)動(dòng)自己的主觀能動(dòng)性，學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)寫作相關(guān)的知識(shí)、感受了生活意義，由此引起他們對(duì)生活的反思與體驗(yàn)，達(dá)到寫作經(jīng)驗(yàn)的生成。這是傳統(tǒng)作文教學(xué)過去主導(dǎo)的寫作練習(xí)方式。南宋文學(xué)家謝枋得編了一部寫作文選類教材《文章軌范》，該書就分為“放膽文”和“小心文”兩部分。清代學(xué)者王筠在教育法專著《教童子法》中，對(duì)先放后收原則的實(shí)施提出了具體的意見：“作詩文必須放，放之如野馬，釻跳咆嗥，不受羈絆”，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地寫，放手地寫，以不挫傷其興趣和信心。但“放極必收”，收的過程即“脫換”，亦即求變?！胺拧绷艘粋€(gè)階段，學(xué)生“久之必自厭而收束矣”。放久了不加以收束，學(xué)生也感覺到厭煩了，這就要開始限制了，“此時(shí)加以銜轡，必俯首樂從”，“作文而不脫換，終是無用才也，屢次脫換，必能成家者也”。當(dāng)然在此過程中學(xué)生作文有可能不佳，但“不可督責(zé)之，但涵養(yǎng)誘掖，待其自化，則文境必大進(jìn)”。要多加鼓勵(lì)與指導(dǎo)，因勢利導(dǎo)，讓其“自化”，多次“脫換”后，作文水平必大有進(jìn)步。“先放后收”是古人從作文教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出來的有效經(jīng)驗(yàn)，已被現(xiàn)代科學(xué)研究證明是符合學(xué)生寫作心理的。后現(xiàn)代倡導(dǎo)的反思性也是建立在放膽反思的基礎(chǔ)上的理解，而不是輕易地詮釋唯一的概念。這樣學(xué)生在寫作活動(dòng)中往往能夠心馳神游，思想自由，獲得寫作的最佳靈感。寫作活動(dòng)中同學(xué)之間的相互交流，師生之間的交流，也往往給學(xué)生個(gè)體帶來寫作上的啟發(fā)，客觀上促使了寫作內(nèi)容的生成。

總之，后現(xiàn)代主義寫作教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)差異、多元、以及創(chuàng)造性、開放性等，打破了傳統(tǒng)寫作教學(xué)中教師絕對(duì)權(quán)威、學(xué)生被動(dòng)、統(tǒng)一接受、課堂中心、書本中心等現(xiàn)狀，在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)等方面顯示出了自己的個(gè)性，同時(shí)，傳統(tǒng)作文教學(xué)的許多優(yōu)點(diǎn)傳統(tǒng)，有序課堂的理念也將后現(xiàn)代課程的混沌化、極端主義、相對(duì)主義的誤區(qū)進(jìn)行了有效割裂。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 小威廉姆·多爾.《后現(xiàn)代課程觀》.

[2]《杜威教育思想》.

（作者單位：安徽省馬鞍山市松源培正中學(xué)）