鐘柳

摘要：本文基于積極心理學(xué)這一背景，從高情緒體驗(yàn)者——教師出發(fā)，挖掘出自我效能感這一優(yōu)秀品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感能夠顯著地正向預(yù)測(cè)主觀幸福感，且除了這種直接的影響外，還存在著間接的影響。根據(jù)情緒調(diào)節(jié)自我效能感通過(guò)人際關(guān)系自我效能感間接影響主觀幸福感，推測(cè)出教師課程管理自我效能感是情緒調(diào)節(jié)自我效能感影響主觀幸福感的中介機(jī)制。未來(lái)研究應(yīng)關(guān)注以下兩點(diǎn)：研究范圍的拓展與研究方法的改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感；教師課堂管理效能感；主觀幸福感分類號(hào)G443

1引言

馬斯洛指出：如果一個(gè)人只潛心研究精神錯(cuò)亂者、心理變態(tài)者和精神脆弱者，那么他對(duì)人類的信心勢(shì)必越來(lái)越小。因此對(duì)畸形的、發(fā)育不全的、不成熟和不健康的人進(jìn)行研究，就只能產(chǎn)生畸形的心理學(xué)和哲學(xué)（苗元江，余嘉元，2003）。對(duì)教師而言，課堂管理是其生活中非常重要的一部分。教學(xué)是個(gè)極容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠的工作，當(dāng)過(guò)多關(guān)注教師體驗(yàn)到的消極情緒時(shí)，發(fā)現(xiàn)情緒衰竭現(xiàn)象（Maslach，Schaufeli，& Leiter，2001）。如果研究者從積極心理學(xué)這一視角出發(fā)，用積極的心態(tài)對(duì)人的心理現(xiàn)象作出新的解讀，對(duì)教師如何獲得幸福人生和自身力量進(jìn)行關(guān)注，教師的心理體驗(yàn)可能又是另一番景象。近幾年，研究者們將積極體驗(yàn)集中到幸福感這一心理學(xué)概念上（Caprara & Steca，2005a，2005b； Seligman & Csikszentmihalyi，2000）。幸福感專指評(píng)價(jià)者根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量的認(rèn)知與情感方面的整體性評(píng)估（Diener，Diener，& Diener，1995），是衡量個(gè)體生活質(zhì)量的重要綜合性心理指標(biāo)，也是積極心理學(xué)研究中常用到的指標(biāo)（Diener，2000； Seligman & Csikszentmihalyi，2000）。

自我效能感是自我系統(tǒng)中對(duì)個(gè)體行為影響最大的一個(gè)因素（Caprara & Steca，2005a）。自我效能感作為個(gè)體的一種優(yōu)秀特質(zhì)，為研究教師的主觀幸福感提供了一個(gè)好的視角。其中，一般效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身應(yīng)對(duì)有壓力、挑戰(zhàn)性任務(wù)要求的能力的信念（Luszczynska，Scholz，& Schwarzer，2005），是個(gè)體一種總體性自信程度（陸昌勤，凌文輇，方俐洛，2004）。具體自我效能感則是對(duì)具體領(lǐng)域的能力感。研究者提出效能感主要存在于具體領(lǐng)域的原因有兩點(diǎn)：一是自我效能理論探討主體自我的作用，不像其他人格特質(zhì)一樣是穩(wěn)定不變的屬性（高申春，2000），自我效能隨情境、任務(wù)的變化而變化（李凌，2001）；二是自我效能感預(yù)測(cè)個(gè)體的行為只能在具體的領(lǐng)域進(jìn)行，即使有一般自我效能感，它對(duì)社會(huì)功能的影響主要是通過(guò)具體效能感起作用（Bandura，Caprara，Barbaraneli，Gerbino，& Pastorelli，2003）。

很多研究者致力于一般自我效能感問(wèn)卷的開(kāi)發(fā)、跨文化領(lǐng)域的研究，證明了一般自我效能感作為一般個(gè)性特征的普遍性以及它存在的可能與價(jià)值性（Bosscher & Smit， 1998； Schechtman， et al.， 2005）。Chen等人（2000）發(fā)現(xiàn)一般效能感這樣特質(zhì)型的個(gè)體變量通過(guò)具體效能感的中介作用影響個(gè)體的表現(xiàn)。自我效能感作為個(gè)體對(duì)自己與環(huán)境發(fā)生相互作用的自我判斷，是根據(jù)一定的經(jīng)驗(yàn)與信息得到的，成敗經(jīng)驗(yàn)是其中一個(gè)重要的因素（Bandura，1977）?？紤]到一般效能感與具體效能感的穩(wěn)定性不同，成敗經(jīng)驗(yàn)只會(huì)對(duì)具體自我效能感產(chǎn)生影響，而對(duì)一般自我效能感的影響不大。按照這個(gè)思路，Smith等人（2006）通過(guò)設(shè)置不可成功的認(rèn)知任務(wù)以考察個(gè)體效能感的變化，結(jié)果是當(dāng)面對(duì)不可成功的認(rèn)知任務(wù)時(shí)，個(gè)體的具體效能感顯著降低，但是一般效能感沒(méi)有發(fā)生變化，更好地區(qū)分了具體效能感與一般效能感。這也間接地證明了自我效能感中存在穩(wěn)定的特質(zhì)，一般效能感是獨(dú)立于具體效能感而存在的。

2情緒調(diào)節(jié)自我效能感與教師課堂管理效能感

教師產(chǎn)生情緒不可避免，考慮到對(duì)學(xué)生不良行為進(jìn)行課堂管理是教師情緒產(chǎn)生的主要原因之一，情緒產(chǎn)生過(guò)程涉及到教師對(duì)情緒的內(nèi)在調(diào)節(jié)，提出教師課堂管理的自我效能感與情緒調(diào)節(jié)自我效能感兩類自我效能感。

2.1情緒調(diào)節(jié)自我效能感

國(guó)內(nèi)學(xué)者俞國(guó)良等人在綜述中指出情緒調(diào)節(jié)自我效能感是一般自我效能感（陸昌勤，等，2004； 湯冬玲，等，2010）。Caprara（1999）通過(guò)考察個(gè)體管理日常生活情緒體驗(yàn)方面的差異，發(fā)現(xiàn)了情緒調(diào)節(jié)自我效能感在其中的作用，開(kāi)始了對(duì)情緒調(diào)節(jié)自我效能感的研究。Caprara與Bandura及其他同事（2003）將情緒調(diào)節(jié)自我效能感界定為個(gè)體對(duì)能否有效調(diào)節(jié)自身情緒狀態(tài)的一種總的自信程度。并且，Caprara及其同事強(qiáng)調(diào)對(duì)自身情緒進(jìn)行識(shí)別的能力感，對(duì)他人情緒能夠共情的能力感以及管理積極、消極兩類情緒的能力感（Bandura， Caprara， Barbaraneli， Gerbino， & Pastorelli， 2003）。研究者對(duì)情緒調(diào)節(jié)自我效能感的結(jié)構(gòu)作了一系列的探索，如Caprara發(fā)現(xiàn)了情緒調(diào)節(jié)自我效能感的二階因子模型，將管理消極情緒的自我效能感細(xì)分為調(diào)節(jié)生氣/易怒情緒的自我效能感和調(diào)節(jié)沮喪/痛苦情緒的自我效能感（Caprara， Di Giunta， Eisenberg， Gerbino， Passtoreli， & Tramontano， 2008）。由此構(gòu)成了表達(dá)積極情緒效能感、調(diào)節(jié)沮喪/ 痛苦情緒效能感、調(diào)節(jié)生氣/憤怒情緒效能感二階三維分類法。國(guó)內(nèi)學(xué)者文書(shū)鋒等人在考察情緒調(diào)節(jié)自我效能感量表在國(guó)內(nèi)的適用情況時(shí)，發(fā)現(xiàn)情緒調(diào)節(jié)自我效能感的中文版是三個(gè)維度一階因子的結(jié)構(gòu)，分別是表達(dá)積極情緒效能感、調(diào)節(jié)沮喪/ 痛苦情緒效能感、調(diào)節(jié)生氣/憤怒情緒效能感三種維度。

2.2教師課堂管理的自我效能感

研究者認(rèn)為教師處理學(xué)生不良行為的自我效能感從教學(xué)效能感發(fā)展而來(lái)，教師處理學(xué)生不良行為是教師效能感的一個(gè)組成部分（Almog & Shechtman，2007）。Tschannen-Moran和Hoy（2001）編制的教師效能感問(wèn)卷中，教師的課堂管理效能感就是其中一個(gè)重要的維度。結(jié)合自我效能感與教學(xué)效能感的定義，本研究對(duì)教師處理學(xué)生不良行為的自我效能感的操作定義是：教師對(duì)自身是否有能力處理好學(xué)生不良行為這種課堂情境的判斷。

研究者認(rèn)為具體自我效能感可以運(yùn)用于具體的人，也可以運(yùn)用于具體的領(lǐng)域。在教育心理學(xué)領(lǐng)域，無(wú)論從應(yīng)用于具體的人，如教師；還是從應(yīng)用于具體的情境，如包含處理學(xué)生不良行為的課堂管理過(guò)程（Schechtman， Levy， & Leichtentritt， 2005； Tsouloupas， Carsona， Matthews， Grawitch， & Barber， 2010），均可知教師課堂管理效能感屬于具體效能感。除此之外，還可以從教學(xué)效能感層面考慮。首先，教學(xué)效能感是一種具體效能感（陸昌勤，2004），在與學(xué)生進(jìn)行人際互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程中對(duì)行為與紀(jì)律、組織的管理處于一種更具體的任務(wù)領(lǐng)域；其次，考慮到教學(xué)效能感使教師深信教師有改變和影響學(xué)生的能力，俞國(guó)良認(rèn)為教師教學(xué)效能感除了是一種信念還是一種能力。教師處理學(xué)生不良行為的自我效能感從能力層面上來(lái)說(shuō)，是指教師相信自己有能力處理學(xué)生的不良行為。而這種不良行為是發(fā)生在具體情境中的，是一種狀態(tài)性的行為。經(jīng)過(guò)干預(yù)，教師進(jìn)行班級(jí)管理的效能感是可以增強(qiáng)的（Ross & Bruce，2007）。教師處理學(xué)生不良行為的過(guò)程是一種師生間人際互動(dòng)的過(guò)程（Schechtman， Levy， & Leichtentritt， 2005），也可以說(shuō)它是一種與人際關(guān)系效能感有關(guān)系的具體效能感。

3情緒調(diào)節(jié)自我效能感對(duì)主觀幸福感的影響以及作用機(jī)制3.1教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感對(duì)主觀幸福感的影響

不論從教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感對(duì)心理社會(huì)功能的影響還是從主觀幸福感的影響因素考慮，無(wú)論從直接因素還是從間接因素考慮，研究者認(rèn)為教師的情緒調(diào)節(jié)自我效能感都與主觀幸福感關(guān)系密切，情緒調(diào)節(jié)自我效能感能夠顯著地正向預(yù)測(cè)其主觀幸福感。

Caprara及其同事進(jìn)行了有關(guān)情緒調(diào)節(jié)自我效能感的大量研究，發(fā)現(xiàn)情緒調(diào)節(jié)自我效能感與主觀幸福感或其他心理社會(huì)功能的關(guān)系密切，情緒調(diào)節(jié)自我效能感能夠顯著地預(yù)測(cè)主觀幸福感及其各個(gè)維度（Caprara， Gerbino， Paciello， Giunta， & Pastorelli， 2010； Caprara & Steca， 2005a， 2005b， 2006）。

Diener在主觀幸福感的綜述中指出，人格因素是主觀幸福感最可靠、最有力的預(yù)測(cè)指標(biāo)之一（Steel，Schmidt，& Shultz，2008）。一般自我效能感是涉及到個(gè)體自信心評(píng)價(jià)的人格變量（Judge & Bono，2001），對(duì)主觀幸福感有積極的預(yù)測(cè)作用（Chan，2007）。

3.2具體作用機(jī)制的探討

盡管不少研究揭示了情緒調(diào)節(jié)自我效能感與主觀幸福感的顯著關(guān)聯(lián)，但是情緒調(diào)節(jié)自我效能感作為一個(gè)新的研究領(lǐng)域，考察它影響主觀幸福感的具體機(jī)制的研究尚少，一些具體機(jī)制可能起調(diào)節(jié)或者是中介作用，目前的研究只提到了中介作用。教師課堂管理自我效能感是否是教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感影響其主觀幸福感的中介變量還有待理論與實(shí)踐的檢驗(yàn)。當(dāng)然，教師課堂管理自我效能感以中介變量被提出并不是空穴來(lái)風(fēng)，它與自變量、因變量均有聯(lián)系。

3.2.1一般自我效能感與具體自我效能感的關(guān)系

一般自我效能感與具體自我效能感有密切的關(guān)系（Reneman， Geertzen， Groothoff， & Brouwer， 2008），一般效能感會(huì)影響具體效能感（Agarwal， Sambamurthy， & Stair， 2000）。情緒調(diào)節(jié)自我效能感屬于一般自我效能感，而教師處理學(xué)生不良行為的自我效能感為具體效能感，可以推測(cè)情緒調(diào)節(jié)自我效能感會(huì)影響教師處理學(xué)生不良行為的自我效能感。

3.2.2教師課堂管理自我效能感與心理社會(huì)功能的關(guān)系直接對(duì)教師課堂管理自我效能感與主觀幸福感關(guān)系的研究較少，尚未找到直接的證據(jù)，但是有研究者從心理社會(huì)功能的消極層面考慮，得到了相關(guān)證據(jù)，即教師課堂管理自我效能感能夠顯著預(yù)測(cè)其主觀幸福感。

一些研究者著眼于考察應(yīng)對(duì)學(xué)生不良行為的情境對(duì)教師產(chǎn)生的影響，發(fā)現(xiàn)教師知覺(jué)到的學(xué)生的不良行為是導(dǎo)致教師枯竭的主要因素，學(xué)生的不良行為對(duì)教師班級(jí)管理自我效能感是一種猝不及防的挑戰(zhàn)（Tsouloupas， Carsona， Matthews， Grawitch， & Barber， 2010）。

從積極心理學(xué)視角來(lái)看，如果教師處理學(xué)生不良行為的自我效能感高，與情緒衰竭相對(duì)的積極體驗(yàn)，如主觀幸福感可能就高。有研究者提到教師的效能信念對(duì)建立卓越的班級(jí)管理能力是必須的，因?yàn)槟切?duì)學(xué)生不良行為管理有高效能感的教師比那些低效能感的教師在面對(duì)學(xué)生的不良行為時(shí)更可能適應(yīng)并作出合適的反應(yīng)（Tsouloupas， Carsona， Matthews， Grawitch， & Barber， 2010）?？梢酝茰y(cè)，增強(qiáng)教師處理學(xué)生不良行為的自我效能感對(duì)教師積極的心理體驗(yàn)會(huì)有重要的影響。

3.2.3教師課堂管理自我效能感是情緒調(diào)節(jié)自我效能感影響主觀幸福感的中介變量國(guó)內(nèi)學(xué)者總結(jié)國(guó)外的相關(guān)研究后發(fā)現(xiàn)，情緒調(diào)節(jié)自我效能感會(huì)直接或間接影響主觀幸福感，且以間接影響為主（湯冬玲，董妍，俞國(guó)良，文書(shū)鋒，2010）。情緒調(diào)節(jié)自我效能感的提出者Caprara在后續(xù)的研究中發(fā)現(xiàn)，情緒調(diào)節(jié)自我效能感作為一般效能感，盡管它對(duì)心理社會(huì)功能有直接影響，但是它對(duì)心理與行為的影響不是獨(dú)立的，而是主要依托于具體領(lǐng)域的效能感（Caprara， Di Giunta， Eisenberg， Gerbino， Passtorelli， & Tramontamo， 2008）。

Caprara等人（2003）從青少年與家庭內(nèi)部的人際關(guān)系考察自我調(diào)節(jié)效能感與暴力傾向的關(guān)系。發(fā)現(xiàn)與父母開(kāi)放的溝通是影響這兩個(gè)變量間關(guān)系的很重要的中介變量。Caprara提出：適當(dāng)?shù)伢w驗(yàn)和表達(dá)情感的能力對(duì)處理與他人有益的關(guān)系是決定性的；調(diào)節(jié)情感與管理人際關(guān)系的能力均能促成個(gè)體積極的適應(yīng)。并提出了一個(gè)理論模型，如下圖所示：

在這個(gè)理論模型的基礎(chǔ)上，Caprara多次通過(guò)不同的人際關(guān)系效能感（家長(zhǎng)效能感、子女效能感、配偶效能感、同伴間共情效能感以及在同伴有違法行為時(shí)處理同伴帶來(lái)的壓力的效能感等）來(lái)研究情緒調(diào)節(jié)自我效能感與主觀幸福感的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，情緒調(diào)節(jié)自我效能感可以直接或通過(guò)人際關(guān)系效能感間接正向預(yù)測(cè)主觀幸福感，且情緒調(diào)節(jié)自我效能感主要通過(guò)具體領(lǐng)域功能的效能感——人際關(guān)系自我效能感——間接對(duì)個(gè)體心理社會(huì)功能起作用。個(gè)體越相信自己情緒管理的能力，他們就越相信自己能夠處理好各類不同的人際關(guān)系，就能越好地為應(yīng)對(duì)生活中的偶然事件作準(zhǔn)備。最主要的是，當(dāng)他們管理自己的情緒與人際關(guān)系越有效時(shí)，他們的內(nèi)心世界與外在表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題就越少，個(gè)體的幸福感體驗(yàn)就越強(qiáng)（Caprara， Gerbino， Paciello， Giunta， & Passtorelli， 2010； Caprara & Steca， 2005a， 2006）。

教師課堂管理自我效能感是一種與人際關(guān)系效能感有關(guān)的效能感，如果從師生人際關(guān)系來(lái)推測(cè)，教師處理學(xué)生不良行為的自我效能感和Caprara的研究中的人際效能感的作用一樣，也可能在情緒調(diào)節(jié)自我效能感與主觀幸福感之間起中介作用。

4小結(jié)

對(duì)教師這類高情緒體驗(yàn)的職業(yè)，研究他們的情緒調(diào)節(jié)自我效能感對(duì)心理社會(huì)功能的作用機(jī)制的研究是非常有必要的。有關(guān)教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感影響主觀幸福感的具體機(jī)制的探討，能夠?yàn)槲覀兺诰蚪處焹?yōu)秀品質(zhì)、提高教師心理體驗(yàn)提供新的視角，也能為培養(yǎng)教師健康心理的干預(yù)研究提供新思路。研究者認(rèn)為情緒調(diào)節(jié)自我效能感應(yīng)用于教育心理學(xué)領(lǐng)域是有意義的，教師課堂管理自我效能感可以通過(guò)教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感間接影響主觀幸福感。盡管已有的研究結(jié)果為教師理解自身心理體驗(yàn)提供了一些理論視角，但相關(guān)研究還存在一定的問(wèn)題，需要在未來(lái)的研究中不斷深化和拓展。

首先，在理論探討上，范圍需要擴(kuò)大。目前，與情緒調(diào)節(jié)自我效能感相關(guān)的研究并不多見(jiàn)，研究者主要是Caprara及其同事等人。但是，情緒是一個(gè)大的命題，高情緒特征的人很多，不僅包括Caprara提到的因特殊年齡階段而有情緒的青少年，也不僅包括教師這一職業(yè)，其他在特殊情境下產(chǎn)生高情緒體驗(yàn)的人也需要被關(guān)注。

其次，在研究方法上，目前的研究?jī)H限于調(diào)查問(wèn)卷等研究手段。實(shí)際上，隨著心理學(xué)的發(fā)展，其他領(lǐng)域的研究早就使用了腦電、眼動(dòng)等更為客觀的生理指標(biāo)。有一些研究者用實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)設(shè)置特定的情境、研究情緒等。未來(lái)的研究可以借鑒這些方法，設(shè)置一種教師課堂管理的情境，以考察教師一般自我效能感與具體效能感的變化或者兩者的關(guān)系，為考察教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感、教師課堂管理自我效能感兩者誰(shuí)對(duì)心理社會(huì)功能有直接作用提供一種更可信的證據(jù)。