賈玉飛

所謂“陌生化”，是一種重新喚起人對所看事物興趣的方法，它要求人們對熟視無睹、視而不見的事物保持一種“陌生感”，保持一種新鮮感。兒童閱讀教學中采用“陌生化”，旨在讓兒童對文本進行細讀，激發(fā)兒童文本閱讀的積極性，調動兒童文本閱讀的主動性，讓兒童對文本進行欣賞和品味。

一、“陌生化”閱讀:內涵與意義

課文是兒童直接感知的文本。教材文本作為一個獨立的“生命體”，時常和兒童進行有意義的對話，在對話中，兒童需要帶著一種“陌生化”的眼光，對文本中不經(jīng)意的關鍵之處進行閱讀，對文本的“空白結構”進行意義補充，對文本的創(chuàng)作手法進行品味，對文本的表現(xiàn)手法、作者的布局構思、選材立意等進行揣摩。

由此給予兒童智慧，讓兒童獲得文本的文化滋潤和人格濡染，并且不斷生成文本閱讀的新意義。惟有如此，兒童在對教材文本進行閱讀時，才能讀出許多自我的文本感受來，讀出兒童的自己的個性來。

二、“陌生化”閱讀:路徑與建構

在文本解讀過程中，兒童不應被文本“牽著牛鼻子”走，喪失自我的閱讀想象力和創(chuàng)造力，而應主動解讀文本，讀出文本的原意、真意，并且自主地創(chuàng)生文本豐富的多元意義。

1.品味閱讀，讀出言語的秘妙。言語是文本的細胞，是文本的基本單位。在文本解讀過程中，讀者時常觀照文本的意思，文本的情節(jié)，獲得一種篇感、段感。但其實，文本中有許多被容易忽視的能對文本牽一發(fā)而動全身的“文眼”，這些“文眼”或許是解讀文本的“密碼”，文本中的許多信息或者文本旨趣就隱蔽在“文眼”之后。為此，我們需要對文本進行細讀、精讀，在讀的過程中讀出文本的言語秘妙。例如《凡卡》，一般教師都是圍繞“凡卡”的生活是多么悲慘的直接描寫展開討論。而筆者教學時，卻抓住了被讀者容易忽略的信息元素“狗”展開。筆者讓孩子們對文本進行品味:文本中幾次寫了“狗”?同樣是“狗”，“狗”和“狗”有什么區(qū)別?凡卡覺得自己連“狗”都不如表現(xiàn)在哪里?

生1:我覺得狗也是家鄉(xiāng)的好，人在異地的處境是悲慘的。

生2:鞋匠夫婦就是兇惡的狗。

生3:在現(xiàn)實生活中，有時人不如狗，凡卡的生活就是這樣。

在這里，筆者抓住被人漠視的言語深度發(fā)掘、深度耕犁，文本的主題漸漸變得明朗起來。由此，兒童在獲得文本寫作處理技巧的同時，其人文與人性修養(yǎng)也得到了提升，兒童棲居于言語曼妙之中。

2.比較閱讀，讀出文本的獨特。在熟悉文本后，讀者往往產(chǎn)生一種“審美疲勞”，產(chǎn)生一種解讀惰性。由此，文本的獨特意義時常被遮蔽、被放逐。由此，在文本解讀中，有必要讓讀者與文本拉開一段距離，用不同的視角觀照文本，由此帶來閱讀的新鮮感。例如，教學《最后的姿勢》，文本中有許多文字不是對譚千秋老師在震中的描寫，而是對譚老師日常生活的描述。孩子們很納悶:這樣寫有必要嗎?是否是一種寫作的另類技巧?為此，筆者從網(wǎng)絡上下載了當時的一則新聞報道，讓兒童比較新聞報道的客觀性與文本創(chuàng)作的渲染性。孩子們經(jīng)過小組交流后，立刻產(chǎn)生了“陌生化思考”:這樣寫人物是為了讓人物更豐滿，如果只寫譚千秋老師的震中表現(xiàn)，文本顯得很單薄。而寫譚千秋老師的日常生活正是詮釋了譚千秋老師的偉大中的平實。譚老師是一個好父親，譚老師更是一個好老師。

3.還原閱讀，讀出文本的意境。文本是一個開發(fā)性、富有召喚性的結構，文本的想象力空間有著無限的張力。文本“無”的空白孕育著文本豐富的“有”。文本的意義存在與文本與讀者的意義互動之中。在文本解讀過程中，教師可以還原文本的情境，讓兒童設身處地，讓兒童換位思考。如此，兒童獲得一種閱讀的新的感受。例如，教學《贈汪倫》，詩歌中的“忽聞岸上踏歌聲”，是有著豐富的意蘊的。筆者啟發(fā)孩子們進行“陌生化”想象還原:汪倫為何要在岸上踏歌相送?請您想象一下當時送別的情景。

生1:送到岸邊表達了汪倫和李白的依依不舍，不忍離去。

生2:李白可能怕汪倫傷離別，先悄悄走，后汪倫追上了他。

生3:也可能李白喜歡喝酒，汪倫買酒去了，李白走后，汪倫緊追著送別的。

生4:我覺得最大的可能還是汪倫送李白送得遠，邊送邊敘舊事。

文本作為一個開放的意義結構，總是召喚著兒童的創(chuàng)新性閱讀。因此，在語文閱讀教學的過程中，教師唯有給予兒童新鮮的文本內容，才能喚起兒童對文本的解讀興趣，讓兒童獲得鮮活的閱讀體驗。