● 趙 族

隨著特殊教育的快速發(fā)展，培智學(xué)校的生源結(jié)構(gòu)發(fā)生了明顯變化，學(xué)生障礙類型多、程度重的特征日益顯現(xiàn)。與之相應(yīng)的，培智學(xué)校的辦學(xué)職能也在不斷進(jìn)行調(diào)整，教育與康復(fù)并重的課程設(shè)置正逐漸成為主流。筆者所在學(xué)校根據(jù)辦學(xué)實(shí)際，結(jié)合區(qū)域課程文化建設(shè)方略，務(wù)實(shí)分析，科學(xué)謀劃，開展了語言康復(fù)課程的實(shí)踐探索，取得了階段性成果，帶動(dòng)了學(xué)校教育康復(fù)工作的整體提升。

一、語言障礙歸因

智障學(xué)生語言障礙程度不一，其障礙類型也多種多樣。語言康復(fù)課程的有效實(shí)施，首先需要通過評(píng)估對(duì)學(xué)生的語言障礙進(jìn)行歸因，以實(shí)現(xiàn)有針對(duì)性的康復(fù)訓(xùn)練。通過摸底評(píng)估，發(fā)現(xiàn)校內(nèi)學(xué)生語言障礙的形成原因可分為以下幾類。

（一）功能或器質(zhì)性損傷

功能或器質(zhì)性損傷是智障兒童語言障礙中最為多見的原因之一，表現(xiàn)為不能說。有先天的器質(zhì)性損傷，也有后天環(huán)境或外力導(dǎo)致的失語，還有主體障礙帶來的伴隨障礙等。器質(zhì)性損傷如腦功能障礙導(dǎo)致語言中樞發(fā)育受損，凸唇等口部先天畸形導(dǎo)致發(fā)音條件不具備，還有各種內(nèi)因形成構(gòu)音、呼吸、發(fā)聲、共鳴等障礙的器質(zhì)損傷等，康復(fù)困難，是康復(fù)的主要對(duì)象。后天環(huán)境或外力導(dǎo)致的失語癥，主要由外因形成，學(xué)生中較為少見。主體障礙伴隨語言障礙的，如自閉癥兒童一個(gè)顯著特征便是簡單、重復(fù)性語言，甚至是無語言。

（二）學(xué)習(xí)或環(huán)境問題

此類學(xué)生主要表現(xiàn)為語音習(xí)得困難，沒有掌握發(fā)音方法，因此無法正確發(fā)出語音，不會(huì)說話，長期停留在咿呀學(xué)語階段或單字詞階段。根據(jù)兒童語言發(fā)展一般規(guī)律，幼兒語言主要經(jīng)歷無意識(shí)交流、有意識(shí)交流、單字詞、詞組、簡單句、復(fù)雜句、語法派生等階段。智障兒童由于語言發(fā)育遲緩，加之部分父母礙于孩子障礙不愿帶其外出，導(dǎo)致其長期處于封閉環(huán)境，缺乏豐富語言刺激，以致形成二次傷害，能說而不會(huì)說。

（三）動(dòng)機(jī)或意愿問題

主要分為不愿說和不敢說。不愿說主要表現(xiàn)為學(xué)生由于性格或環(huán)境原因不肯說，缺乏交流意愿。比較典型的是有自閉傾向或精神障礙類的學(xué)生，他們回避溝通或用其他方式替代。不敢說主要因?yàn)橹钦蟽和瘜?duì)障礙自卑、膽怯，或因長期處于封閉環(huán)境，怕交流，缺乏勇氣，表現(xiàn)為不敢與他人對(duì)視，言語重復(fù)、吞吞吐吐、詞不達(dá)意，特別在人多的公眾場(chǎng)合，常會(huì)出現(xiàn)退縮、逃避傾向。

二、語言康復(fù)形式確定

針對(duì)學(xué)生不同原因的語言障礙，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，我們?cè)O(shè)計(jì)了以下幾種康復(fù)形式。

（一）專題訓(xùn)練

為保障語言康復(fù)課程的實(shí)施，對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行部分調(diào)整，從每周5 節(jié)的生活語文課中拿出一節(jié)作為語言訓(xùn)練課，進(jìn)行語言康復(fù)專題訓(xùn)練。各年段側(cè)重點(diǎn)不同——低年段主要以語前能力訓(xùn)練、言語矯治、口部運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練、構(gòu)音語音訓(xùn)練、單字詞訓(xùn)練為主，側(cè)重于言語運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制及字詞積累；中年段以傾聽、表達(dá)、應(yīng)對(duì)能力訓(xùn)練為主，側(cè)重于提升學(xué)生的理解和表達(dá)能力；高年段主要結(jié)合各種語境進(jìn)行交往類、應(yīng)對(duì)類、介紹類、禮節(jié)類訓(xùn)練，側(cè)重于語用能力的培養(yǎng)。

（二）學(xué)科滲透

將語言康復(fù)課程向?qū)W科領(lǐng)域滲透，并以生活語文為重要抓手和突破口，帶動(dòng)語言訓(xùn)練在各學(xué)科的普遍應(yīng)用。以生活語文學(xué)科為例，除語文自身具有的語言訓(xùn)練板塊外，各年段還有針對(duì)性地安排了一些訓(xùn)練。如低年段的拼音正音訓(xùn)練、童謠誦讀、繪本閱讀，中年段的朗誦訓(xùn)練、看圖說話、仿說訓(xùn)練、說半續(xù)完、故事接龍，高年段注重結(jié)合生活情境，鼓勵(lì)學(xué)生走出校園，進(jìn)入社區(qū)，進(jìn)行情境中的語言表達(dá)與應(yīng)對(duì)訓(xùn)練。此外，音樂課進(jìn)行韻律和語感的訓(xùn)練，美工課進(jìn)行豐富認(rèn)知的訓(xùn)練等。

（三）心理輔導(dǎo)

心理輔導(dǎo)主要針對(duì)不愿說和不敢說的學(xué)生。為此，學(xué)校專門劃撥經(jīng)費(fèi)派遣教師進(jìn)行心理咨詢師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，現(xiàn)已有4 名教師取得三級(jí)心理咨詢師的資質(zhì)。心理咨詢教師有針對(duì)性的輔導(dǎo)，可幫助有心理障礙的學(xué)生疏導(dǎo)情緒，打開心結(jié)，調(diào)整心態(tài)，增強(qiáng)溝通和交流意愿，主動(dòng)進(jìn)行互動(dòng)和交流。

（四）資源利用

一是利用語言康復(fù)室。語言康復(fù)室有各種專業(yè)語言康復(fù)訓(xùn)練軟件，方便教師開展語言康復(fù)訓(xùn)練和干預(yù)治療。學(xué)校還成立了語言康復(fù)功能組，選派專業(yè)教師進(jìn)行語言康復(fù)指導(dǎo)訓(xùn)練。二是利用行為禮儀養(yǎng)成訓(xùn)練課，進(jìn)行溝通與交往禮儀的培養(yǎng)與訓(xùn)練。三是抓住特定的場(chǎng)合和時(shí)機(jī)，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出一定的表達(dá)需求或傾向時(shí)，及時(shí)開展有針對(duì)性的訓(xùn)練。四是爭取家長的支持，力求實(shí)現(xiàn)訓(xùn)練的全時(shí)空、廣覆蓋。

三、語言康復(fù)實(shí)施流程

無論集體訓(xùn)練還是個(gè)別訓(xùn)練，在校訓(xùn)練還是在家訓(xùn)練，大體都遵循這一流程：障礙評(píng)估——學(xué)情分析——目標(biāo)擬定——活動(dòng)設(shè)計(jì)——評(píng)價(jià)反饋。

如，針對(duì)一年級(jí)王同學(xué)的某項(xiàng)個(gè)別訓(xùn)練，其實(shí)施流程如下。

（一）開學(xué)之初，通過量表測(cè)評(píng)發(fā)現(xiàn)王同學(xué)人稱代詞指認(rèn)一項(xiàng)得分不高。

（二）學(xué)情分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)其對(duì)人稱代詞的指認(rèn)及區(qū)辨存在一定困難。

（三）在擬定的目標(biāo)中設(shè)置“能夠正確區(qū)分人稱代詞你、我、他的含義”一條。

（四）在隨后的活動(dòng)設(shè)計(jì)中，根據(jù)既定目標(biāo)選取“我的東西”這一主題，并安排相應(yīng)活動(dòng)。

主題：我的東西。

目的：學(xué)習(xí)人稱代詞“我”，掌握“我”的應(yīng)用，從而更好地表達(dá)自己的愿望。

準(zhǔn)備：屬于學(xué)生的一些物品，屬于教師的一些物品。

步驟：教師先把所有的東西放在一起，然后挑選出教師的東西說“老師的衣服，老師的背包，老師的筆”等；把孩子的東西一件一件放在他身邊，并說“學(xué)生的衣服，學(xué)生的書包，學(xué)生的文具”等；用手指自己說“我的衣服，我的背包”等，讓學(xué)生模仿說出“我的衣服，我的帽子”等。

變換形式：讓學(xué)生指自己的五官說“我的耳朵，我的鼻子”等。

提高一步： 讓學(xué)生在教室或家里找一找屬于他自己的東西。

（五）完成訓(xùn)練后，通過評(píng)價(jià)反饋進(jìn)行調(diào)控，以科學(xué)掌握訓(xùn)練進(jìn)度，確保訓(xùn)練取得實(shí)效。

四、反思及后續(xù)研究

經(jīng)過近一年半的實(shí)踐探索，學(xué)校語言康復(fù)課程已積累了一些經(jīng)驗(yàn)，取得了一些成效，主要表現(xiàn)為：學(xué)生表達(dá)的意愿和能力進(jìn)一步增強(qiáng)，高年段學(xué)生能進(jìn)入社區(qū)，進(jìn)行基本的問診、采購、參觀等活動(dòng)；教師言語康復(fù)理論水平、評(píng)估診斷能力、方法實(shí)踐應(yīng)用等有了顯著提高；學(xué)校也因此被評(píng)為區(qū)內(nèi)優(yōu)秀學(xué)科課程基地。

隨著實(shí)踐探索的深入，也逐漸發(fā)現(xiàn)了一些問題。

其一為校本課程實(shí)施的共性問題。課程實(shí)施過程中有部分教師認(rèn)為需要編制一套訓(xùn)練范本，有部分教師認(rèn)為資源包的形式更有針對(duì)性、操作性更強(qiáng)，但因各方面原因資源庫建設(shè)難度較大。

其二為正性支持系統(tǒng)的構(gòu)建。課程實(shí)施過程中要有效兼顧學(xué)生的差異化需求，特別是多重障礙學(xué)生。除提供常態(tài)的教育訓(xùn)練，還應(yīng)幫助其建立基于個(gè)體，涵蓋家庭、學(xué)校及社區(qū)的正性支持系統(tǒng)。

其三，探索社區(qū)融合的路徑機(jī)制。智障兒童最終要回歸社會(huì)，融入社區(qū)。所以，充分利用社區(qū)資源，為智障兒童語言康復(fù)訓(xùn)練提供基于“零推論”的真實(shí)環(huán)境，有利于智障兒童在親身體驗(yàn)中提升能力，固化經(jīng)驗(yàn)。