梁 濱，鄧 毅

〔湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院 旅游與酒店管理學(xué)院，湖北 武漢430205〕

當(dāng)今世界是技術(shù)驅(qū)動(dòng)與信息經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，在經(jīng)濟(jì)全球化背景下，對(duì)高等教育國(guó)際化的認(rèn)知與需求與日俱增。高等教育不僅突破國(guó)界，而且日漸呈現(xiàn)出明顯的國(guó)際交融趨勢(shì)。在全球化競(jìng)爭(zhēng)時(shí)代，高等教育呈現(xiàn)打破界限、相互延伸的格局，表現(xiàn)出國(guó)際化及全球互通的特征。

一、高等教育國(guó)際化國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀及趨勢(shì)

國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界對(duì)高等教育國(guó)際化的定位呈現(xiàn)多元化。Jane Knight 認(rèn)為高等教育國(guó)際化是國(guó)家應(yīng)對(duì)全球化沖擊的一種方式，是將國(guó)際性、跨文化、全球化的特點(diǎn)融入大學(xué)教學(xué)、科研和服務(wù)職能的過程［1］。陳昌貴認(rèn)為國(guó)際化被列為高等教育繼教書育人、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)三大傳統(tǒng)職能之后的第四職能［2］。

國(guó)外高等教育國(guó)際化先后經(jīng)歷了高等教育國(guó)際化的概念、師生的國(guó)際流動(dòng)和交流、課程內(nèi)容的國(guó)際化、教學(xué)方法和手段的國(guó)際化、國(guó)際合作等方面的系統(tǒng)研究。希拉里·凱倫( Hilary Callan) 回顧了20 世紀(jì)最后10 年歐洲高等教育國(guó)際化的演化歷程，指出高等教育國(guó)際化已經(jīng)被賦予新的內(nèi)涵，包括戰(zhàn)略整合、政策銜接( juxtaposition) 以及并列國(guó)際化( juxtaposition of internationalization) 的出現(xiàn)，她認(rèn)為高等教育國(guó)際化的舊概念將和全球化的新理念并存［3］。莫娜·墨菲( Moira Murphy) 以西班牙蒙特雷技術(shù)學(xué)院學(xué)生在波蘭的暑期交流學(xué)習(xí)計(jì)劃為例，探討了教育機(jī)構(gòu)選擇國(guó)際化的原因以及大學(xué)如何推進(jìn)國(guó)際化［4］。菲利普·阿特巴赫和簡(jiǎn)·奈特( Philip G．Altbach，Jane Knight) 在《高等教育的國(guó)際化: 動(dòng)機(jī)與現(xiàn)實(shí)》一文中認(rèn)為國(guó)際化是學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)應(yīng)對(duì)學(xué)術(shù)環(huán)境全球化所采取的措施，國(guó)際化動(dòng)機(jī)包括商務(wù)便利、知識(shí)與語言的獲取、提升課程設(shè)置的國(guó)際化含量等方面。具體措施諸如開設(shè)國(guó)際分校、跨境合作安排、為國(guó)際學(xué)生制定學(xué)習(xí)計(jì)劃以及建立英語培訓(xùn)課程和學(xué)位［5］。ZHA Qiang 認(rèn)為加大教學(xué)、科研及社會(huì)服務(wù)的國(guó)際化合作可以體現(xiàn)高等教育質(zhì)量的附加值，前提是將國(guó)際化作為教學(xué)機(jī)構(gòu)的中心任務(wù)而不僅僅是邊緣化的努力［6］。目前國(guó)外高等教育國(guó)際化研究趨勢(shì)表現(xiàn)為注重國(guó)際化理念更新、技術(shù)手段創(chuàng)新以及發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)與發(fā)展中國(guó)家或地區(qū)的國(guó)際化合作的加強(qiáng)等方面的研究。

國(guó)內(nèi)高等教育國(guó)際化研究集中于五個(gè)方面的問題:(1) 動(dòng)因及特征; ( 2) 人才培養(yǎng); ( 3) 應(yīng)對(duì)策略;(4) 特定對(duì)象( 地區(qū)或?qū)W校) 的國(guó)際化研究; ( 5) 研究回顧及案例分析。謝蘇對(duì)中國(guó)高等旅游教育的國(guó)際化歷程進(jìn)行了回顧，并分析了存在的問題，認(rèn)為改革初期是“走出去、請(qǐng)進(jìn)來”的發(fā)展策略。她認(rèn)為高等旅游教育要走國(guó)際化道路，必須加強(qiáng)旅游人才的國(guó)際化交流與合作，要加強(qiáng)國(guó)際項(xiàng)目引進(jìn)與培訓(xùn)，建立國(guó)際交流平臺(tái)［7］。ZHU Wenzhong 等指出中國(guó)高等教育國(guó)際化存在的諸多問題，諸如過于商業(yè)化、政府資金支持不足、有害文化的侵蝕以及盲目照搬等［8］。

國(guó)內(nèi)高等教育國(guó)際化的研究趨勢(shì): 一是結(jié)合具體高校的實(shí)際情況進(jìn)行針對(duì)性更強(qiáng)的國(guó)際化辦學(xué)路徑的探索;二是研究如何解決國(guó)際化進(jìn)程中外來文化與本土文化的理念沖突; 三是深化人才培養(yǎng)國(guó)際化研究。

二、世界高等教育國(guó)際化主要?dú)v程

世界高等教育國(guó)際化源于高等教育全球化的推動(dòng)。全球化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)被當(dāng)今世界上幾乎每一個(gè)國(guó)家視為重要事項(xiàng)。著名比較教育學(xué)家阿特巴赫認(rèn)為高等教育國(guó)際化是指全球化背景下經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)力量推動(dòng)高等教育走向更多的國(guó)際參與活動(dòng)。世界主要高等教育強(qiáng)國(guó)，如美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、日本、法國(guó)及澳大利亞等國(guó)，均把國(guó)際化作為各自高等教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略選擇。世界各地政府及高等教育機(jī)構(gòu)逐漸重視高等教育的國(guó)際流動(dòng)、教育評(píng)估、全球比較與國(guó)際排名以及國(guó)際化的機(jī)構(gòu)建立和制度建設(shè)。國(guó)際化已不再是一流大學(xué)的特有任務(wù)，對(duì)國(guó)際化知識(shí)與技能的需求已滲透到高等教育的現(xiàn)有環(huán)節(jié)之中。美國(guó)在高等教育國(guó)際化方面一直走在世界前沿。美國(guó)不僅將高等教育國(guó)際化視為全球化發(fā)展戰(zhàn)略的重要組成部分，作為實(shí)施外交政策的重要手段，而且將高等教育國(guó)際化上升到立法的高度，為其高等教育國(guó)際化政策提供法律支持。

在應(yīng)對(duì)全球化挑戰(zhàn)以形成高等教育的戰(zhàn)略性回應(yīng)方面，日本、中國(guó)、韓國(guó)及臺(tái)灣的政府部門表現(xiàn)出了較強(qiáng)的主動(dòng)性。這些國(guó)家或地區(qū)的政府制定各項(xiàng)政策以培育世界級(jí)大學(xué)，譬如政府將公眾投資集中于有限的旗艦式研究型大學(xué)，以增強(qiáng)這些大學(xué)在世界的地位［9］。如始于1990 年代中國(guó)的211、985 工程、韓國(guó)的“BK21”( Brain Korea 21，21 世紀(jì)智力韓國(guó)) 項(xiàng)目以及日本的COE21( 21st Century Center of Excellence，21 世紀(jì)卓越中心) 計(jì)劃。這些國(guó)家的政府顯而易見對(duì)其高等教育體制施加影響，通過提升這些大學(xué)的研究與發(fā)展實(shí)力使其成為本國(guó)知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具［10］。

從1980 年代起，日本政府不斷推出激勵(lì)措施促進(jìn)高等教育國(guó)際化。但一直以來日本大學(xué)師生被指非國(guó)際化，尤其站在英語國(guó)家的角度來看，這是源于日本是非英語國(guó)家。但語言因素不妨礙日本高等教育國(guó)際化進(jìn)程。1983 年，日本政府力圖促使本國(guó)高等教育國(guó)際化之路起步，制定了邀請(qǐng)十萬名國(guó)際學(xué)生赴日學(xué)習(xí)的計(jì)劃。1980 年代的日本，通過汽車等制造業(yè)的出口，經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)與繁榮，試圖通過高科技及信息產(chǎn)業(yè)變革產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)。而那時(shí)的日本國(guó)內(nèi)僅有10480 名國(guó)際學(xué)生，高等教育國(guó)際化成為迫在眉睫的事務(wù)。日本最早成立的兩所國(guó)立大學(xué)東京大學(xué)和京都大學(xué)也是日本最早國(guó)際化的高校。國(guó)際化初期，日本政府高薪誠(chéng)聘眾多國(guó)外師資，其薪水明顯高出國(guó)內(nèi)大學(xué)教師的平均收入水平。同時(shí)，日本政府資助大量大學(xué)教師前往發(fā)達(dá)國(guó)家深造或進(jìn)修，學(xué)成之后回國(guó)取代高薪聘請(qǐng)的國(guó)際師資。由此可見，日本政府在推動(dòng)國(guó)內(nèi)高等教育國(guó)際化方面的遠(yuǎn)見和魄力。至2003 年，日本國(guó)內(nèi)的國(guó)際學(xué)生數(shù)量突破10萬人。此后，日本分別于2008 年和2009 年宣布“30萬國(guó)際學(xué)生計(jì)劃”以及“全球30”項(xiàng)目，旨在于2020年之前通過遴選出的30 所大學(xué)吸收30 萬國(guó)際學(xué)生到日本留學(xué)。這30 所大學(xué)被公認(rèn)為是日本高等教育國(guó)際化的中樞。高等教育國(guó)際化政策逐漸成為日本社會(huì)經(jīng)濟(jì)的核心議題。

三、高等教育國(guó)際化動(dòng)因及分類

簡(jiǎn)·奈特從政治、經(jīng)濟(jì)、學(xué)術(shù)和文化社會(huì)四個(gè)層面給出了高等教育國(guó)際化的動(dòng)因［1］。孟照海則從學(xué)術(shù)動(dòng)因( 知識(shí)的普遍主義) 、宗教動(dòng)因( 倫理的普世主義) 、科學(xué)動(dòng)因( 理性主義與實(shí)證主義) 、政治動(dòng)因( 爭(zhēng)奪霸權(quán)與文化滲透) 以及經(jīng)濟(jì)動(dòng)因( 全球市場(chǎng)與自由主義) 五個(gè)方面探究了高等教育國(guó)際化的源流及當(dāng)代發(fā)展，并深入辨析了高等教育國(guó)際化的動(dòng)因［11］。

Clark 在評(píng)價(jià)高等教育國(guó)際化動(dòng)因時(shí)，提出“三角模型”( triangle model) ，該模型看似簡(jiǎn)單，實(shí)則將高等教育國(guó)際化在一國(guó)的三方關(guān)系及各自參與、實(shí)施國(guó)際化的積極性和責(zé)任感的描述十分貼切。Clark 所指的三方分別是國(guó)家與政府、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)與大學(xué)、市場(chǎng)與學(xué)生。Clark 認(rèn)為國(guó)家或政府是上述三方中推動(dòng)高等教育國(guó)際化最盡責(zé)的一方，在全球化、區(qū)域性舞臺(tái)及知識(shí)經(jīng)濟(jì)這樣一些意識(shí)形態(tài)的影響下，國(guó)家之間互相借鑒國(guó)際化政策的行為存在加速之勢(shì)。Clark 認(rèn)為市場(chǎng)與學(xué)生一方是響應(yīng)性最弱的一方［12］。

阿特巴赫( 2010) 認(rèn)為國(guó)際化包括本土國(guó)際化與海外國(guó)際化。本土國(guó)際化是使本地院校具有國(guó)際化經(jīng)驗(yàn)和要素而設(shè)計(jì)的戰(zhàn)略，如在課程中增加關(guān)于全球化和比較教育課題研究的內(nèi)容，或者招收海外學(xué)生、學(xué)者到本地院校就讀、任教等。海外國(guó)際化指的是在其他國(guó)家拓展教育、學(xué)術(shù)與人才交流計(jì)劃或項(xiàng)目，主要包括派遣學(xué)生、學(xué)者到其他國(guó)家進(jìn)行短期學(xué)習(xí)和交流、建立海外分?；騾⑴c國(guó)際合作教育與研究項(xiàng)目。

Akiyoshi 以亞太地區(qū)及泛太平洋為例，給國(guó)家層面的高等教育國(guó)際化做了類型劃分:第一，奢望的國(guó)際化。期冀高等教育國(guó)際化但資源匱乏，需借助外部援助，如阿富汗、老撾等國(guó)。第二，為了生存而國(guó)際化。這種類型新加坡最為典型，還有馬來西亞、韓國(guó)以及澳大利亞等，為了國(guó)家和社會(huì)的生存，高等教育體制需要走國(guó)際化之路。第三，國(guó)際化呈現(xiàn)兩個(gè)舞臺(tái)。日本以及近年的中國(guó)，其高等教育體制國(guó)際化呈現(xiàn)兩種平行取向: 一是自身教育體系向外擴(kuò)張，二是國(guó)內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)換。日本和中國(guó)的共同之處在于各自有較強(qiáng)的國(guó)家認(rèn)同感，能影響其他國(guó)家的高等教育體制;同時(shí)，它們樂于接受國(guó)際師生以及國(guó)際化的校園。第四，自家門口的國(guó)際化。通過大量引進(jìn)國(guó)際學(xué)者及學(xué)生，高等教育體制得以充分國(guó)際化。顯然，美國(guó)是典型案例［13］。

四、高等教育國(guó)際化:理念內(nèi)涵與人才培養(yǎng)

1．理念與定位

辦學(xué)理念是高等教育國(guó)際化的靈魂，它包括辦學(xué)宗旨、辦學(xué)目標(biāo)和發(fā)展戰(zhàn)略等［14］。簡(jiǎn)·奈特認(rèn)為高等教育國(guó)際化是在尊重自己個(gè)性基礎(chǔ)上應(yīng)對(duì)全球化沖擊的一種方式［1］。這里所說的個(gè)性，首先通過國(guó)際化理念體現(xiàn)出來。中國(guó)高等教育效仿西方國(guó)際化之路，往往表現(xiàn)為忽略對(duì)方的理念和忽視自身的個(gè)性。國(guó)情不同，體制不一，文化背景迥異，大學(xué)與大學(xué)的管理模式也不盡相同，盲目照搬西方高等教育國(guó)際化策略，失敗的可能性居多。高等教育國(guó)際化的鼻祖阿特巴赫反對(duì)用純西化的視角去研究高等教育國(guó)際化，他對(duì)美國(guó)高等教育國(guó)際化進(jìn)行了深刻批判與反思，指出了其中的缺陷與不足。ZHU Wenzhong 等在評(píng)價(jià)高等教育國(guó)際化存在的問題時(shí)，指出一味模仿知名高校所經(jīng)歷的高等教育國(guó)際化戰(zhàn)略模式，會(huì)導(dǎo)致國(guó)際化的失利，因?yàn)槊つ磕７氯菀缀鲆暩咝Ｔ诒緡?guó)及當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的實(shí)際情況。此外，高等教育國(guó)際化運(yùn)作過程中的過度商業(yè)化趨勢(shì)也導(dǎo)致辦學(xué)質(zhì)量下降。很多大學(xué)把它們的國(guó)際化戰(zhàn)略及相關(guān)計(jì)劃首先作為贏利手段，而忽視了教育質(zhì)量［8］。借高等教育國(guó)際化辦學(xué)為大學(xué)贏得適當(dāng)?shù)睦麧?rùn)，以提供更多、更好的國(guó)際化教育機(jī)會(huì)，這本無可厚非，但其中的“度”需要把握住，畢竟高等教育國(guó)際化的本質(zhì)目標(biāo)是為社會(huì)大眾提供高品質(zhì)的國(guó)際化教育機(jī)會(huì)，而絕非一項(xiàng)單一的贏利工具。

高等教育國(guó)際化進(jìn)程中非均衡發(fā)展問題在發(fā)展中國(guó)家表現(xiàn)較為突出。高等教育國(guó)際化的初衷是通過吸取世界上發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育理念、管理模式及知識(shí)體系為本國(guó)高等教育的發(fā)展服務(wù)，可以用引進(jìn)人才和輸出人才等形式。但在實(shí)際操作過程中，發(fā)達(dá)國(guó)家強(qiáng)勢(shì)吸引發(fā)展中國(guó)家高等教育人才、資源的態(tài)勢(shì)日趨明顯，發(fā)展中國(guó)家高等教育人才、資源的流失現(xiàn)象加重。而發(fā)展中國(guó)家其中部分人員雖學(xué)成回國(guó)，其能力和水平也不盡如人意。有學(xué)者研究表明，近年來，通過各種國(guó)際交流計(jì)劃外派學(xué)習(xí)的人員歸國(guó)后所表現(xiàn)出的語言能力和專業(yè)技能遠(yuǎn)低于預(yù)期［8］。

國(guó)際化是把國(guó)際的、跨文化的及全球化的因素與高等教育目標(biāo)、功能及分配相互整合的過程。也是一個(gè)定制和變化的過程，用來滿足個(gè)人的教育需求和高等教育實(shí)體的利益，因此，不存在“一刀切”的國(guó)際化模式［15］。各個(gè)國(guó)家可根據(jù)本國(guó)國(guó)情及教育發(fā)展態(tài)勢(shì)，確定本國(guó)高等教育國(guó)際化發(fā)展定位。中國(guó)高等教育國(guó)際化內(nèi)涵可界定為: 以國(guó)際化人才培養(yǎng)和國(guó)際化辦學(xué)水平提升為目標(biāo)，以課程國(guó)際化教學(xué)、人員國(guó)際化流動(dòng)、科研國(guó)際化合作、管理國(guó)際化模式為依托，將國(guó)際化理念與實(shí)務(wù)貫徹到高等教育職能中去的過程。中國(guó)的高等教育國(guó)際化是政府主導(dǎo)的國(guó)際化，選擇符合中國(guó)國(guó)情的國(guó)際化道路，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，走中國(guó)式高等教育國(guó)際化之路，有助于解決中國(guó)高等教育國(guó)際化過程中出現(xiàn)的問題，有助于解決高等教育國(guó)際化的競(jìng)爭(zhēng)與效率問題。

2．國(guó)際化人才培養(yǎng)

國(guó)際化人才培養(yǎng)是高等教育國(guó)際化的終極目標(biāo)，高等教育國(guó)際化的核心理念是通過國(guó)際化人才培養(yǎng)來最終體現(xiàn)與展示。培養(yǎng)高質(zhì)量、創(chuàng)新型人才是大學(xué)教育的根本任務(wù)，高等教育國(guó)際化有助于培育新的創(chuàng)新點(diǎn)( 學(xué)術(shù)觀念的創(chuàng)新、教學(xué)手法的創(chuàng)新及研究視閾的創(chuàng)新) ，中西文化交流與學(xué)術(shù)觀點(diǎn)碰撞有助于培養(yǎng)人才的創(chuàng)新精神( 汲取西方學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，孕育學(xué)術(shù)創(chuàng)新) 。國(guó)際化人才培養(yǎng)重點(diǎn)體現(xiàn)在課程國(guó)際化和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的打造，這兩方面是相輔相成的。

(1) 課程國(guó)際化

課程國(guó)際化是高等教育國(guó)際化的基礎(chǔ)。通常意義上的課程國(guó)際化，是以解決異域文化群體之間在交流、合作和發(fā)展過程中存在的障礙、隔閡和差異為宗旨，通過比較、鑒別和分析，將其他國(guó)家相關(guān)文化、社會(huì)、科技、政治制度等的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)融入本國(guó)高校課程教學(xué)的過程［16］。美國(guó)教育委員會(huì)以課程的“國(guó)際維度”( dimensions) 衡量課程國(guó)際化程度。課程國(guó)際化包括課程內(nèi)容的國(guó)際化以及國(guó)際指向課程。包括美國(guó)大學(xué)在內(nèi)的世界各地高等學(xué)校，所提供的國(guó)際化內(nèi)容的課程很少，而大量的國(guó)際化課程是國(guó)際指向課程，如國(guó)際關(guān)系、國(guó)際事務(wù)或國(guó)際語言等。其中，涉及西方發(fā)達(dá)國(guó)家的國(guó)際指向課程受追捧度較高，而涉及非西方國(guó)家文化及社會(huì)內(nèi)容的課程選課比例明顯偏低。

大學(xué)課程國(guó)際化不僅指開設(shè)更多有關(guān)其他國(guó)家和國(guó)際問題的課程，教育觀念( 辦學(xué)理念) 、組織制度、教師交流、學(xué)生流動(dòng)、課程教學(xué)、科學(xué)研究及特色項(xiàng)目共同構(gòu)成國(guó)際化內(nèi)涵及評(píng)估指標(biāo)體系。通過改善教學(xué)、促進(jìn)國(guó)際流動(dòng)及增加比較元素、國(guó)際元素和跨文化元素等課程來幫助學(xué)生豐富知識(shí)，提高技能，促進(jìn)人才培養(yǎng)的多元化［15］。不同學(xué)科和不同專業(yè)都應(yīng)學(xué)習(xí)國(guó)際化課程，有利于培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際化視野。

(2) 國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力

美國(guó)教育委員會(huì)( American Council of Education，ACE) 提出國(guó)際化人才培養(yǎng)應(yīng)打造人才的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。該競(jìng)爭(zhēng)力既包括語言競(jìng)爭(zhēng)力，又包括跨地域、跨文化競(jìng)爭(zhēng)力。衡量高等教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，是通過常態(tài)化的高等教育國(guó)際化質(zhì)量評(píng)估來實(shí)現(xiàn)的。

高等教育發(fā)達(dá)的國(guó)家，有專門的機(jī)構(gòu)從事大學(xué)國(guó)際化質(zhì)量評(píng)估。如日本政府為了保證國(guó)際化教學(xué)質(zhì)量，專門成立了國(guó)家級(jí)質(zhì)量保證認(rèn)證評(píng)估機(jī)構(gòu)，要求所有大學(xué)、學(xué)院及職業(yè)學(xué)校接受日本政府授權(quán)的第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的認(rèn)證評(píng)估。美國(guó)教育委員會(huì)歷時(shí)6 年在問卷評(píng)估的基礎(chǔ)上制定了一組評(píng)估指標(biāo)為美國(guó)研究型大學(xué)了解自身國(guó)際化水平及其未來國(guó)際化發(fā)展的自我評(píng)估和策略調(diào)整提供指導(dǎo)和建議。這些指標(biāo)包括:支持國(guó)際化的明確承諾、提供授予學(xué)分的國(guó)際化專業(yè)課程、支持和促進(jìn)國(guó)際化的組織架構(gòu)、用于國(guó)際教育項(xiàng)目和活動(dòng)的外部資金、大學(xué)對(duì)師資國(guó)際化活動(dòng)的投入以及國(guó)際學(xué)生和本土學(xué)生課堂外交流的學(xué)生項(xiàng)目［17］。我國(guó)大學(xué)國(guó)際化水平評(píng)估相對(duì)薄弱，存在指標(biāo)不夠全面、評(píng)價(jià)不太準(zhǔn)確等問題。研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)應(yīng)有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，同一所大學(xué)不同專業(yè)的評(píng)價(jià)尺度也應(yīng)該各有側(cè)重。

高等教育國(guó)際化帶來的不僅是教育理念的變革，同時(shí)也是教與學(xué)方式的革新。教育不再是必須在教室中進(jìn)行的單一形式。此外，教育也不再僅僅是通過講授、記筆記、記憶、復(fù)制或者將舊學(xué)傳遞給新一代的過程。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)將知識(shí)作為某種商品傳遞給學(xué)生，學(xué)生“被填鴨式”學(xué)習(xí)［18］。信息時(shí)代的互聯(lián)網(wǎng)擔(dān)任了傳授知識(shí)的重要角色，從臉書( Facebook) 、推特( Twitter) 到微信，都成為人們獲取知識(shí)、交流信息的渠道。然而，互聯(lián)網(wǎng)在高等教育國(guó)際化進(jìn)程中所扮演的角色遠(yuǎn)不止這些，其發(fā)展速度超越了人們的想象。隨之而來，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力培育途徑有了更多的創(chuàng)新方式和選擇余地。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、線上學(xué)習(xí)及網(wǎng)絡(luò)講座等多種形式的教育教學(xué)方式可供選擇，學(xué)生可以根據(jù)自身興趣選取不同形式和內(nèi)容的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以獲得學(xué)分或者拓寬知識(shí)面?！澳徽n”( MOOC) 就是這種新型教育方式的先導(dǎo)，代表著高等教育國(guó)際化的潮流。MOOC 是Massive( 大規(guī)模的) 、Open( 開放的) 、Online( 在線的) 、Course( 課程) 四個(gè)詞的縮寫，指大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)開放課程。自2011 年出現(xiàn)以來，MOOC 就呈現(xiàn)出國(guó)際化的多國(guó)受眾分布格局，因而MOOC 成為信息時(shí)代高等院校國(guó)際化教育的創(chuàng)新之舉。MOOC 不僅是對(duì)傳統(tǒng)教育方式的革新，更是對(duì)傳統(tǒng)教育理念的沖擊。

高等教育國(guó)際化是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，高等學(xué)府有責(zé)任營(yíng)造國(guó)際化的人才培養(yǎng)氛圍和學(xué)術(shù)環(huán)境。伴隨著全球化時(shí)代對(duì)具備國(guó)際視野及國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力人才的強(qiáng)烈需求，“國(guó)際化”一詞必將更頻繁地出現(xiàn)在各級(jí)各類大學(xué)、學(xué)院及研究機(jī)構(gòu)未來發(fā)展戰(zhàn)略之中，而高等學(xué)校在培養(yǎng)人才的過程中日益注重國(guó)際化素質(zhì)與能力的培養(yǎng)也已然是大勢(shì)所趨。

注釋:

［1］參考教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心李巖博士對(duì)于中國(guó)大學(xué)國(guó)際化內(nèi)涵的界定，有改動(dòng)。

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