金麗君

高中生經(jīng)歷多年的歷史學(xué)習(xí)后，腦中儲存的不應(yīng)是碎片化的知識點，而應(yīng)建構(gòu)一套基于自身認(rèn)知特點的、系統(tǒng)的知識體系。這種知識體系是通過歷史知識間自身固有的總分、主次、前后、內(nèi)外和因果等內(nèi)在的關(guān)系，把大量分散的、相對孤立的歷史事實、歷史概念納入完整的學(xué)科體系之中，變成主干分明、脈絡(luò)清晰的有條理的知識網(wǎng)絡(luò)。這種知識體系的來源不應(yīng)是預(yù)設(shè)的，也不應(yīng)是教師給定的，而應(yīng)是學(xué)生自主建構(gòu)的。自主建構(gòu)知識體系不僅是一種學(xué)習(xí)方法，更是一種思維方式。筆者嘗試在高中歷史的復(fù)習(xí)授課中使用知識建構(gòu)圖示，讓學(xué)生充分參與知識的建構(gòu)，從而提升復(fù)習(xí)效果。

一、高中歷史復(fù)習(xí)的難點是去知識碎片化

知識的碎片化是指學(xué)生雖然已習(xí)得知識點，但知識之間缺乏整體性和體系性。這種現(xiàn)象因現(xiàn)行高中歷史學(xué)科的教材專題式編排體系而日益普遍。如人民版的《高中歷史》必修一的專題一“古代中國的政治制度”，必修二的專題一“古代中國經(jīng)濟(jì)的基本結(jié)構(gòu)與特點”，必修三的專題一“中國傳統(tǒng)文化主流思想的演變”，這三個專題本身是相輔相成的：必修一闡述中國古代的政治制度的形成歷程，必修二的古代中國的經(jīng)濟(jì)和必修三的中國傳統(tǒng)文化揭示了中國為什么會形成這種政治制度的經(jīng)濟(jì)和思想原因。但教材人為割裂了三者之間的內(nèi)在聯(lián)系，將完整的知識結(jié)構(gòu)體系割裂成三個板塊，并分屬于三本書的三個專題?？梢姡滩膶χR的呈現(xiàn)方式是學(xué)生知識碎片化的原因之一。

基于教材編排體系，教師對歷史新課的教學(xué)往往著眼于對歷史某一方面甚至某一知識點作具體分析，如此的新課教學(xué)造成學(xué)生對歷史知識的理解是孤立、零碎的，學(xué)生的知識呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)。這種知識碎片化現(xiàn)象不僅會影響學(xué)生對知識的理解和掌握，還會阻礙學(xué)生分析問題、解決問題的思維能力的發(fā)展?？梢韵胂?，高中學(xué)生掌握了中國古代的政治制度、古代的經(jīng)濟(jì)、古代的思想和文化的知識點后，卻無法建立三者之間的內(nèi)在聯(lián)系。因此，教師在復(fù)習(xí)課中幫助學(xué)生去知識的碎片化已責(zé)無旁貸。

在復(fù)習(xí)課中建構(gòu)知識體系，也就是抓住知識點之間的聯(lián)系，把大量分散的、相對孤立的歷史事實、歷史概念和歷史結(jié)論納入完整的學(xué)科體系中，這是幫助學(xué)生去知識碎片化慣用也管用的教學(xué)方式。眾多的復(fù)習(xí)輔導(dǎo)用書用填空形式或網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)示意圖和填空相結(jié)合的形式進(jìn)行知識梳理、體系建構(gòu)，一些高中歷史教師也編寫了類似于知識體系建構(gòu)的學(xué)案等，把這些作為學(xué)生課前預(yù)習(xí)的支撐點，試圖借助于現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)圖幫助學(xué)生梳理章節(jié)知識結(jié)構(gòu)和掌握課文基本內(nèi)容。但實際的教學(xué)效果與教師的期望出現(xiàn)了偏差：一是學(xué)生沒有認(rèn)真思考知識結(jié)構(gòu)圖的內(nèi)涵和知識點之間的關(guān)系，往往只是照教材填空；二是編者往往按照書本現(xiàn)有的體系建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)示意圖，因其缺乏新意而無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；三是學(xué)生由于其他學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)較重，沒有時間和精力來預(yù)習(xí)歷史。教師為彌補(bǔ)尚未達(dá)到的預(yù)習(xí)目標(biāo)，把復(fù)習(xí)課的重心落在書本知識的梳理和基礎(chǔ)知識的鞏固上，教師苦口婆心地講解，學(xué)生孜孜不倦地記錄，師生之間顯然沒有時間實現(xiàn)課堂中的互動和交流。

顯然，使用現(xiàn)成的知識結(jié)構(gòu)示意圖難以讓學(xué)生建立知識間的內(nèi)在聯(lián)系。復(fù)習(xí)課上，應(yīng)該拓展知識的廣度和深度，但往往是教師講得過多，學(xué)生練得過少，想得更少。由于缺乏必要的思維引導(dǎo)和適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，學(xué)生的“雙基”得不到落實，在新情境下處理歷史問題的能力也得不到應(yīng)有的提高。

二、讓學(xué)生自主建構(gòu)屬于自己的歷史知識體系

自主建構(gòu)歷史知識體系要求學(xué)生在自主支配的學(xué)習(xí)時間內(nèi)，通過教師所設(shè)置的問題，驅(qū)動學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，用線條、符號、文字、簡筆畫等簡潔直觀的方式表示歷史事物之間的結(jié)構(gòu)、關(guān)系或者演變過程。筆者在不斷自我尋覓突破點和與學(xué)生反復(fù)的磨合過程中，嘗試讓學(xué)生自主建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，具體操作有三個步驟。

第一步，學(xué)生在課前自主建構(gòu)知識體系。教師通過任務(wù)設(shè)置，把建構(gòu)知識體系示意圖從口頭作業(yè)轉(zhuǎn)變成書面作業(yè)，要求學(xué)生不得抄襲各類復(fù)習(xí)用書，促進(jìn)學(xué)生動腦、動手。至此，學(xué)生走上了從依賴復(fù)習(xí)用書到自主建構(gòu)知識體系的歷程。但部分學(xué)生因自身的學(xué)習(xí)能力不足或?qū)W習(xí)態(tài)度不端正，對教師布置的任務(wù)敷衍了事，他們往往只依賴課本中對重大歷史事件的簡單表述，沒有理清歷史事件之間內(nèi)在的相互關(guān)系，更談不上全面把握歷史脈絡(luò)，沒有真正達(dá)到建構(gòu)知識體系的目標(biāo)。顯然，這需要教師的引領(lǐng)。這個“引領(lǐng)”需要講究方法。教師先精心建構(gòu)一份知識示意圖給學(xué)生這份示意圖，必須體現(xiàn)三個基本要素：歸納核心知識內(nèi)容，體現(xiàn)重大歷史事件之間的內(nèi)在關(guān)系，理清歷史線索（時代特征），要求學(xué)生模仿并自我檢查建構(gòu)的知識體系是否包含了這三個要素。與此同時，在學(xué)生上交的作業(yè)示意圖中，挑選出兩份比較好的進(jìn)行點評和修改，讓學(xué)生明確什么才是真正體現(xiàn)知識、思維、能力的知識示意圖。

第二步，課中教師利用自主建構(gòu)的知識體系進(jìn)行精講。學(xué)生建構(gòu)的知識體系存在明顯的差異性，但課堂教學(xué)的目的是讓全體學(xué)生得到提高，所以，這就需要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

首先，讓學(xué)生建構(gòu)的知識體系最優(yōu)化。先出示學(xué)生的優(yōu)秀知識體系結(jié)構(gòu)圖，讓學(xué)生本人闡述自己的思路：這個體系是什么？為什么這樣建構(gòu)？然后請別的學(xué)生評價這份示意圖的優(yōu)點，并對其內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充。在師生的共同努力中，讓知識體系達(dá)到最優(yōu)化。在這個過程中，學(xué)生可以學(xué)到建構(gòu)知識體系的過程和方法，進(jìn)一步提高其分析和解決問題的能力。

其次，讓學(xué)生建構(gòu)的知識體系豐滿化。結(jié)構(gòu)統(tǒng)領(lǐng)史實，史實驗證結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生的知識向廣度和深度延伸，使學(xué)生建構(gòu)的知識體系更飽滿、更全面。這表現(xiàn)為高中歷史復(fù)習(xí)課堂具有大容量（信息量、交流量、訓(xùn)練量）、高強(qiáng)度、快節(jié)奏的特點的同時，還具有特寫式的“慢鏡頭”。豐滿的知識體系要求教師提供相關(guān)的各類圖片、實物、材料、表格、試題等大容量的信息充實課堂、驗證結(jié)構(gòu)，而大容量下的課堂必然是高強(qiáng)度的課堂，所以，教師應(yīng)通過快節(jié)奏的學(xué)習(xí)，充分調(diào)動學(xué)生的思維。如何突破教學(xué)的重難點？在教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)上，還需要“慢鏡頭”，也就是要讓學(xué)生充分感受知識的吸收過程。讓學(xué)生在時急、時緩的復(fù)習(xí)課堂節(jié)奏中，不斷激起思維的波瀾，提高學(xué)習(xí)效率。

值得注意的是，讓學(xué)生自主建構(gòu)知識體系、并不是教師不講，而是要精講。歷史學(xué)科是一門內(nèi)容豐富、思想厚重的人文學(xué)科，學(xué)生受年齡、閱歷的限制，有些知識僅憑自身很難真正消化，所以在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的同時更要發(fā)揮教師的主導(dǎo)功能。教師要學(xué)會精講點撥，針對教學(xué)重點和難點，把握考綱，剖析知識要點，分析知識要點之間的內(nèi)在聯(lián)系，突出解決問題的思維方法和思維過程，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；針對疑難問題要注意學(xué)習(xí)的層次，注意點撥的范圍，把握好點撥的實際方法和力度，給學(xué)生消化的空間。

第三步，課后學(xué)生利用師生共建的知識體系進(jìn)行自主檢測、自我提升。有些學(xué)生的課后復(fù)習(xí)方式是把書本從頭到尾看一遍，“眉毛胡子一把抓”，沒有把握住知識要點，導(dǎo)致復(fù)習(xí)效率低下。師生共同建構(gòu)的知識體系為學(xué)生的課后復(fù)習(xí)提供了復(fù)習(xí)的抓手：一方面，學(xué)生按照體系所提供的線索，用“回憶”的方式對已學(xué)知識進(jìn)行自我檢測，及時發(fā)現(xiàn)自身的知識漏洞，并及時鞏固和補(bǔ)救；另一方面，知識體系還能讓學(xué)生從整體上將知識融會貫通，進(jìn)一步體會和感悟知識體系的內(nèi)在聯(lián)系。這種“溫故而知新”的復(fù)習(xí)方式，有效提高了復(fù)習(xí)效率。

三、自我建構(gòu)知識體系的支撐點

教學(xué)實踐中，筆者體會到要保證知識體系發(fā)揮好作用至少需要具備三個支撐點：一是建立在學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)基礎(chǔ)上的“想做”，即充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生找到自學(xué)的方法，主動進(jìn)行知識建構(gòu)；二是建立在學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)上的“會做”，即學(xué)會知識建構(gòu)的方法；三是建立在意志努力基礎(chǔ)上的“堅持做”，即能掃除學(xué)習(xí)中的障礙，讓主動建構(gòu)成為一種能力，更是一種習(xí)慣。

首先，讓學(xué)生自己“想做”，即激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。讓學(xué)生自己動手建構(gòu)知識體系絕不只是讓他們轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的方式和方法，更重要的是培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣。部分學(xué)生只為完成教師交給的任務(wù)，這種應(yīng)付式的建構(gòu)體系因缺少自我思考、自我分析，大大降低了學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果。毋庸置疑，在高中課堂中實施自主建構(gòu)知識體系符合高中學(xué)生的認(rèn)知特點。高中學(xué)生的理性思維能力較初中有較大的提升，對學(xué)習(xí)的責(zé)任感和自身成長發(fā)展的需求強(qiáng)烈，對教師提出的提高效益的學(xué)習(xí)方式的接受度較高，這種內(nèi)在的需求能萌發(fā)有意義的學(xué)習(xí)行為，為建立自主建構(gòu)知識體系的學(xué)習(xí)方式提供了內(nèi)在的動機(jī)。教師要允許學(xué)生在學(xué)習(xí)中出錯，并使學(xué)生感受到教師在關(guān)注他，在鼓勵他，這種期待會產(chǎn)生巨大的情感效應(yīng)。經(jīng)驗告訴我們，當(dāng)師生關(guān)系和諧的時候，更容易激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣和動力。教師要學(xué)會欣賞學(xué)生，抓住教學(xué)中的機(jī)遇進(jìn)行激勵，讓學(xué)生在肯定和鼓勵中增強(qiáng)附屬內(nèi)驅(qū)力。

其次，教會學(xué)生“會做”，即指導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并掌握適合自己的學(xué)習(xí)策略。“授之以魚，不如授之以漁”。要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，教師就要在教學(xué)過程中滲透某些學(xué)習(xí)策略，使學(xué)生逐步領(lǐng)悟和掌握自主建構(gòu)體系的一般方法、步驟，但要避免學(xué)生僅僅依賴教師提供的建立體系的一般方式。如果學(xué)生照搬照抄，或者“依葫蘆畫瓢”，往往會出現(xiàn)體系的機(jī)械化和刻板化。因此，教師在建構(gòu)體系的過程中要尊重學(xué)生的個體差異，引導(dǎo)他們尋找適合自己的學(xué)習(xí)策略。學(xué)生的差異是客觀存在的，所以，教師要尊重學(xué)生的不同感受，盡量肯定學(xué)生的不同見解，讓他們形成適合自身認(rèn)知特點的富有個性的學(xué)習(xí)方式。

再次，讓學(xué)生“堅持做”——轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)習(xí)慣。自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和任何一種習(xí)慣的培養(yǎng)相同，需要一個長期的循序漸進(jìn)的過程，需要教師的跟蹤指導(dǎo)。因為中學(xué)生正處于青春發(fā)育期，他們的情緒容易波動，意志比較脆弱，不善于自我克制和調(diào)節(jié)，所以，教師要采用相應(yīng)的評價方法、獎懲機(jī)制來引導(dǎo)，對不同層次的學(xué)生提出不同的要求，讓不同層次的學(xué)生都體驗到成功的喜悅。給學(xué)生成功的體驗，能強(qiáng)化和激勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)，使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中因不斷地追尋這種體驗而堅持，因堅持而成為一種習(xí)慣。

自主建構(gòu)知識體系作為高中歷史教學(xué)中幫助學(xué)生知識去碎片化的教學(xué)方式，需要教師基于學(xué)生的整體長遠(yuǎn)發(fā)展的探究而思考，基于自主建構(gòu)知識體系意義的認(rèn)同而探索。學(xué)生經(jīng)歷最初的新鮮感后，也會產(chǎn)生疲憊和懷疑。只有轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，才能實現(xiàn)思維方式的改變、課堂效益的提升；只有基于課堂效益的提升才能使學(xué)生內(nèi)心認(rèn)同和接受這種方式，課堂教學(xué)也會進(jìn)入到一個新的境界。讓學(xué)生在自我學(xué)習(xí)中不斷感悟、不斷成長，這才是新課改下自主建構(gòu)知識體系的重要意義，也是歷史教育的終極目標(biāo)。