李秀萍

行為偏差生是學(xué)生群體的一部分，他們往往被貼上消極形象的標(biāo)簽。阿爾佛雷德.阿德勒的《兒童的人格教育》用“自卑感—心理補(bǔ)償—卓越感”的解釋框架來解讀兒童，使我們認(rèn)識到：行為偏差生有追求卓越感而非混世的心理；偏差行為是學(xué)生心理補(bǔ)償?shù)耐庠诒憩F(xiàn)，而非帶有“惡”的本性；偏差行為源于學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展弱，而非自私自利。因此，對于行為偏差生的教育應(yīng)該從“否定”的視角轉(zhuǎn)向“肯定”的視角；從“懲罰”的視角轉(zhuǎn)向“幫助”的視角；從行為上的幫助轉(zhuǎn)向心理上的幫助。

行為偏差生常見的行為表現(xiàn)

行為偏差生的偏差行為有很多的表現(xiàn)形式，但大致可以分為兩類：第一類表現(xiàn)在個(gè)人行為上。這類學(xué)生上課紀(jì)律差，經(jīng)常有意破壞課堂紀(jì)律，對老師的批評不以為然，甚至老師越生氣他越高興。他們過于關(guān)注外表，喜歡時(shí)髦打扮，喜歡與眾不同，喜歡挑戰(zhàn)學(xué)校規(guī)則，抽煙、迷戀網(wǎng)吧，說粗話、臟話，一般學(xué)習(xí)成績不好。第二，表現(xiàn)在同伴關(guān)系上。這類學(xué)生好斗，喜歡挑釁同伴，甚至?xí)l(fā)生欺辱同伴的事件。很講哥們義氣，為朋友打架。種種不良行為使得同伴逐漸遠(yuǎn)離這類學(xué)生，也進(jìn)一步促使這類學(xué)生對同伴產(chǎn)生更多的敵意，進(jìn)而游離在班級群體之外，與社會(huì)不良青少年交往。

重新審視行為偏差生

1.行為偏差生有追求卓越感而非混世的心理

行為偏差生的種種劣跡往往使得教師認(rèn)為他們沒有上進(jìn)心，不學(xué)無術(shù)，每天都在混日子。但阿爾佛雷德.阿德勒的解讀使我們轉(zhuǎn)換了視角，每個(gè)學(xué)生都有追求優(yōu)越感的心理，只是他們追求優(yōu)越感的方向與社會(huì)期待的方向不一致，進(jìn)而導(dǎo)致他們的行為與學(xué)校規(guī)范不一致乃至發(fā)生沖突?！昂⒆又圆幌肷蠈W(xué)，是因?yàn)樗非髢?yōu)越的心理沒有轉(zhuǎn)化為學(xué)校的要求，而是表現(xiàn)為對學(xué)校要求的拒絕。于是，他表現(xiàn)出一系列行為癥狀，逐漸墮入不可救藥的境地，甚至不僅沒有進(jìn)步，還在退步?！狈从^行為偏差學(xué)生的行為，確有此類現(xiàn)象。有的學(xué)生生性對新鮮事物有強(qiáng)烈的好奇心，看到自己沒有見過的東西就會(huì)拆拆卸卸，進(jìn)行一番探究，由于能力問題，這些被拆卸的東西往往復(fù)原不了。在沒有進(jìn)入學(xué)校之前，孩子的這些行為往往會(huì)得到父母的諒解甚至鼓勵(lì)。但是當(dāng)他們進(jìn)入學(xué)校后，學(xué)校的制度、規(guī)則往往不能容忍學(xué)生隨意“破壞”他人或公共財(cái)物，有的孩子由于價(jià)值觀構(gòu)建尚未健全，還會(huì)發(fā)生偷拿別人物品的事情。如果這類孩子不能及時(shí)調(diào)整自己的行為，他們的行為就會(huì)被學(xué)校或者老師視為個(gè)例。學(xué)校對其批評并責(zé)令其改正，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生與學(xué)校的沖突，學(xué)生認(rèn)為學(xué)校不適合自己，進(jìn)而排斥學(xué)校；學(xué)校認(rèn)為學(xué)生故意違反規(guī)則，不是學(xué)校致力培養(yǎng)的好學(xué)生形象。在雙方不一致的標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)生逐漸凸顯出行為偏差生的形象。

如果單從偏差行為來看，學(xué)生是有“問題”的，但如果分析行為偏差生的心理特點(diǎn)，則是沒有問題的。他們也在追求卓越，不斷證明自己的存在和獨(dú)特，只不過追求卓越的方向、定位或者方式出現(xiàn)了一些問題，也就是說他們也是積極向上的，是值得肯定的。還有那些結(jié)交社會(huì)不良青年、打架斗毆、穿戴奇異的學(xué)生，不也是用另外一種方式證明自己的能力和價(jià)值嗎？只不過他們不能在學(xué)校里、在社會(huì)認(rèn)可的體系內(nèi)滿足自己的卓越心理，因此，他們轉(zhuǎn)向社會(huì)要求的反面去尋求卓越感。

2.偏差行為是學(xué)生心理補(bǔ)償?shù)耐庠诒憩F(xiàn)，而非帶有“惡”的本性

“明顯表現(xiàn)出補(bǔ)償性性格特征的兒童分為三類：生來就衰弱或有器官缺陷的兒童；從小受到嚴(yán)厲管教、沒有受到父母慈愛的兒童；從小被寵壞的兒童……上述三種基本處境都會(huì)使兒童產(chǎn)生欠缺感和自卑感，并會(huì)刺激兒童形成超越自己潛力的雄心、刺激起兒童膨脹的野心……這種野心又與個(gè)體的性格和癖性糾結(jié)在一起，不斷地刺激兒童，使他們變得過于敏感，并總是容易對傷害或蔑視動(dòng)怒，并最終走向過去的自卑?！边@引導(dǎo)教師從積極的角度看學(xué)生的偏差行為，他們的偏差行為不是刻意針對某人、某事，而是填補(bǔ)自己的心理不平衡。這種偏差行為本身不帶有“壞”的屬性，更多是心理、人格使然。他們違背社會(huì)規(guī)則的行為僅僅是為了心理補(bǔ)償，以消除自己的自卑心理。

3.偏差行為源于學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展弱，而非自私自利

行為偏差生往往有嚴(yán)重的自卑心理，所以他們想盡各種方法贏得他人注意，來滿足自己的成就感。因此，這類學(xué)生更在意或者說關(guān)注自我心理感受，而忽視了集體中他人的感受。很多時(shí)候，行為偏差兒童的滿足心理是建立在給他人帶來消極情緒的基礎(chǔ)之上。也許是這類學(xué)生的自卑心理逐漸導(dǎo)致他們社會(huì)情感弱化，也許是他們社會(huì)情感弱導(dǎo)致他們不顧他人感受的偏差行為。

因此，教師僅僅用批評的方式教育他們不會(huì)產(chǎn)生效果，必須幫助他們發(fā)展社會(huì)情感，拓展他們社會(huì)關(guān)系的范圍，引導(dǎo)他們與周圍的人進(jìn)行有效溝通與交往，同時(shí)教給他們一定的社會(huì)交往技能，這才是對他們真正的幫助。在幫助學(xué)生建立社會(huì)情感時(shí)，不僅限于引導(dǎo)他們?nèi)绾闻c人交往，還包括引導(dǎo)他們?nèi)绾卫斫庵T如友誼、信任和忠誠等這些抽象觀念。

行為偏差生的教育對策

1.從“否定”的視角轉(zhuǎn)向“肯定”的視角

“學(xué)校不應(yīng)該忽視任何一個(gè)放棄成為理想學(xué)生、模范學(xué)生的兒童。這些學(xué)生追求優(yōu)越的心理，并不必然弱于那些正常的兒童。他們只不過把注意力轉(zhuǎn)移到去做其他不需要太多努力的事情上去了?！贝蚣艿膶W(xué)生并非生性惡劣，也是在證明自己過于他人之處；癡迷奇裝異服打扮自己的學(xué)生并非不思進(jìn)取，也是在設(shè)法證明自己的獨(dú)特之處。這個(gè)視角的轉(zhuǎn)變非常關(guān)鍵。從這個(gè)視角來看，所有的問題學(xué)生都不是消極的、無可救藥的，他們同樣擁有一顆積極向上的進(jìn)取心。因此，學(xué)校教育的關(guān)鍵是如何讓學(xué)生追求卓越的方向和目標(biāo)與社會(huì)要求保持一致。

因此，在行為偏差生身上，更需要一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，從學(xué)生成長的角度而非局限于分?jǐn)?shù)、班級及學(xué)校榮譽(yù)的角度看兒童，挖掘行為偏差生的優(yōu)勢和潛能，為他們搭建展示的平臺。以兒童的某一長處為突破口，鼓勵(lì)他們，激發(fā)他們的自信，讓他們克服融入社會(huì)群體的障礙，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)優(yōu)勢發(fā)展到另一優(yōu)勢，使他們孜孜以求的優(yōu)越感朝著社會(huì)期待的正方向來發(fā)展。

2.從“懲罰”的視角轉(zhuǎn)向“幫助”的視角

兒童天生有依戀給自己帶來安全感的人的傾向，他們希望得到他人的寵愛和關(guān)注，以突顯出自己的優(yōu)越感。但很多時(shí)候，成人包括父母以及教師并不能及時(shí)觀察到兒童的這種心理傾向，他們或者忙于自己的事務(wù)而忽略了兒童，或者在所謂“平等對待”思想的支配下對所有人一視同仁。當(dāng)兒童的心理需求不能通過正常途徑獲得滿足時(shí)，他便會(huì)想到用非常規(guī)途徑，比如吵鬧、制造麻煩等吸引成人的關(guān)注。當(dāng)這些手段還是不能達(dá)到目的時(shí)，他便會(huì)使用更多的錯(cuò)誤手段。因?yàn)槌扇瞬焕斫鈨和袨楸澈蟮男睦砥诖?，所以往往企圖通過貶低、否定、懲罰的手段來消除兒童的不良行為。在這種情況下，阿爾佛雷德.阿德勒認(rèn)為，對問題行為的懲罰是沒有意義的。因?yàn)椤叭绻粋€(gè)兒童表現(xiàn)了一個(gè)錯(cuò)誤行為，這通常是由于他為自己設(shè)置了錯(cuò)誤的目標(biāo)。因此對錯(cuò)誤目標(biāo)的追求導(dǎo)致了錯(cuò)誤的行為結(jié)果?！薄皯土P只能加劇兒童認(rèn)為學(xué)校不是他理想之所的想法。如果他被學(xué)校開除，或被要求由父母帶走，那他會(huì)感到正中下懷?！奔词褂行┖⒆佑捎诤ε卤毁H損或羞辱而改變了他們的行為，這樣的改變也是表面化的、無效的，因?yàn)楹⒆右约俺扇硕紱]有找到問題的根源，不能幫助學(xué)生把家庭和學(xué)校兩種生活模式有效統(tǒng)一起來，只能隨著不同的生活情景選擇不同的生活模式，發(fā)展到極端會(huì)導(dǎo)致孩子雙重人格，即在學(xué)校一種表現(xiàn)，在校外一種表現(xiàn)。阿爾佛雷德.阿德勒認(rèn)為，行為偏差生所表現(xiàn)出來的問題行為，“絕不是一個(gè)孤立的行為，而是其總體人格圖式的一部分”，行為偏差生不是不能勝任學(xué)校的任務(wù)，只是他在進(jìn)入學(xué)校之前的生活方式與學(xué)校生活方式不一致而已。

因此，解決問題的關(guān)鍵不是通過懲罰讓他接受學(xué)校的生活方式，而是努力認(rèn)識學(xué)生原有的生活方式，發(fā)現(xiàn)原有生活方式與當(dāng)前生活方式的沖突點(diǎn)，進(jìn)而尋找突破點(diǎn)架起兩者之間的橋梁。但是，很多時(shí)候教師與行為偏差生的對話模式是“你是不是能改正”“如果不能改正，該怎么處理”，從話語方式可以看出，教師關(guān)注的是學(xué)生行為不應(yīng)該給教師添麻煩，而非學(xué)生問題的真正解決。這樣的解決方式看似直接但往往沒有效果。很多時(shí)候，教師改變行為偏差生得益于去關(guān)心學(xué)生、走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心世界，讓學(xué)生得到尊重和認(rèn)可。如果教師能夠細(xì)心觀察兒童，找到兒童錯(cuò)誤行為背后的行為目標(biāo)，進(jìn)而與學(xué)生分析錯(cuò)誤目標(biāo)的弊端，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識上的轉(zhuǎn)變，學(xué)生才能自覺轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤行為。

從行為上的幫助轉(zhuǎn)向心理上的幫助。阿爾佛雷德.阿德勒認(rèn)為，與其說行為偏差生在學(xué)校面對的是交往或者學(xué)習(xí)上的失敗，更不如說面對的是心理上的失敗。如果學(xué)生長期得到的是心理上的挫敗感，他就會(huì)形成悲觀的人生態(tài)度，逐漸形成自卑情結(jié)。教師要通過及時(shí)的教育和幫助，讓學(xué)生樹立自信，看到發(fā)展前途，避免自卑情結(jié)的形成?！皟和陌l(fā)展既不是天賦決定的，也不是客觀環(huán)境決定的；兒童自己對外在現(xiàn)實(shí)以及他與外在現(xiàn)實(shí)的關(guān)系的看法才決定了兒童的發(fā)展?！苯處熞淖儗π袨槠钌恼J(rèn)識，通過與學(xué)生積極良性的教育活動(dòng)，使學(xué)生對教師和學(xué)校形成積極的看法。從改變學(xué)生的認(rèn)知、內(nèi)心體驗(yàn)開始，使學(xué)生在學(xué)校獲得積極、正向的情緒體驗(yàn)，進(jìn)而扭轉(zhuǎn)自己的不良行為。

編輯 汪倩