許文燕

精彩的生成離不開教師課前的精心預(yù)設(shè)，但是，教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，再精心的預(yù)設(shè)也無法預(yù)知課堂的全部細(xì)節(jié)。實(shí)際的課堂教學(xué)中，難免會發(fā)生諸多的意外，有時(shí)反而可以巧妙利用意外的“生成”，成就課堂的精彩。

一、捕捉生成的亮點(diǎn)資源，讓智慧閃耀光芒

課堂中學(xué)生的回答往往會不經(jīng)意地出現(xiàn)一些亮點(diǎn)。這些亮點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟、靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng)造，稍縱即逝。我們必須用心傾聽、及時(shí)捕捉和充分肯定，讓智慧閃耀光芒。

在教學(xué)“用除法解決問題”時(shí)，我出示了如下題目：“有兩包糖，一包10塊，另一包11塊。平均分給三個(gè)人，每人吃幾塊？”很快，就有學(xué)生匯報(bào)了算法：（10+11）÷3=7。這跟我在課前預(yù)設(shè)的一樣，方法簡潔、準(zhǔn)確，就表揚(yáng)了這個(gè)孩子，正準(zhǔn)備出示下一道題目時(shí)，一個(gè)孩子舉手：“老師，我還有別的方法?！迸e手的孩子是班里的“后進(jìn)生”，平時(shí)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上有些吃力，上課也很少發(fā)言。他能想出什么方法來呢？我感到有些好奇，就示意他來講。結(jié)果，他講了很長一段話，列出了好幾步的算式，我和其他學(xué)生都沒聽懂，只聽到他算出的得數(shù)也是7。我示意他再把算式重新講一遍，并板書在黑板上：10÷3=3……1;11+1=12;12÷3=4;3+4=7?？粗闶揭簿兔靼琢怂南敕ǎ合劝训谝话瞧骄殖?份，每人分3塊，還剩下1塊;再把剩下的這塊糖和第二包合起來，一共12塊;然后，第二次平均分，每人分4塊;最后，把兩次平均分的結(jié)果加起來，就是7塊。

我是看懂了，可是有許多同學(xué)并沒有看明白，于是班里就有了各種質(zhì)疑的聲音。我沒有簡單地評價(jià)，而是鼓勵(lì)這個(gè)孩子：“你能給大家說說你是怎么想的嗎？”這個(gè)孩子說：“我們家分東西，從來都是這么分的，一包沒吃完，不能打開第二包?！甭犕赀@些話，學(xué)生們也都明白了這個(gè)學(xué)生的想法。我對他也大加表揚(yáng)：一是他善于把生活經(jīng)驗(yàn)遷移到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上來;二是他對于余數(shù)的認(rèn)識是正確的，甚至高人一籌;三是他看到有同學(xué)說了比較簡潔的算法之后，還敢于展示自己“不太簡潔”的方法，真是勇氣可嘉！

二、傾聽學(xué)生的獨(dú)特見解，及時(shí)進(jìn)行提煉

教學(xué)中不僅要努力捕捉課堂上的亮點(diǎn)，還要留心傾聽學(xué)生的獨(dú)特見解，及時(shí)進(jìn)行提煉。

我在教學(xué)“認(rèn)識余數(shù)”的時(shí)候，創(chuàng)設(shè)了“把14塊糖平均分給3個(gè)小朋友”的生活情境。我想的是“每人分4塊，還剩下2塊糖，無法再平均分給每個(gè)人了，就會剩下來，余數(shù)由此產(chǎn)生?！钡?，出乎我意料的是，實(shí)際教學(xué)中學(xué)生卻認(rèn)為所有的糖都能分下去，根本就剩不下來。學(xué)生是怎么分的呢？“剩下的2塊糖，可以一人咬一口，就分掉了?！蔽揖鸵龑?dǎo)：“一人咬一口，多不衛(wèi)生呀，不能這樣分?！睂W(xué)生又想其他辦法：“可以用小刀切開，也能分下去?！碧嵌挤窒氯チ耍膩淼摹坝鄶?shù)”呀？下面的課又該怎么進(jìn)行呢？后來，我改進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)了“用14根同樣長的小棒，獨(dú)立地搭大小一樣的正方形，能搭幾個(gè)？”的情境，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“搭了3個(gè)正方形之后，還剩下2根小棒”。而這剩下的兩根小棒就是“余數(shù)”。這件事引起了我的深思：一旦教學(xué)中出現(xiàn)尷尬場面，千萬不要一味地責(zé)怪學(xué)生，而應(yīng)該反思是不是我們自己的教學(xué)設(shè)計(jì)本身有問題，如果我們能夠經(jīng)常這樣想，傾聽學(xué)生的獨(dú)特見解，及時(shí)進(jìn)行提煉，學(xué)會站在兒童的角度，從兒童的視角思考問題，就能有效地引導(dǎo)學(xué)生思考。

三、引發(fā)爭論，讓思維擦出火花

學(xué)生能夠提出自己的疑問，就說明對所學(xué)內(nèi)容有了獨(dú)立思考，教師要做的是創(chuàng)設(shè)一個(gè)融洽的教學(xué)環(huán)境，鼓勵(lì)孩子大膽提出問題，解決問題。

在學(xué)生初步認(rèn)識了“速度”的基礎(chǔ)上，我出示了如下題目，讓學(xué)生列式解決：

1.“神舟十號”在太空中5秒鐘飛行了約40千米，“神十”的速度約是（？？）。

2.張叔叔騎自行車外出游玩，2小時(shí)行了16千米，張叔叔騎車的速度（？？）。

學(xué)生很快列出了算式：40÷5=8（千米）16÷2=8（千米）

師（故意地）：我發(fā)現(xiàn)張叔叔騎車好快呀！他騎車的速度跟“神舟十號”飛船一樣快！

生（齊聲反對）：不對不對！張叔叔騎車的速度是每小時(shí)8千米，“神舟十號”飛船是每秒鐘8千米，飛船比張叔叔快多了！

師：哦，我明白啦，這兩個(gè)8千米不一樣，是嗎？

生：對，不一樣！

師：可是，從算式的得數(shù)和單位名稱上看不出來它們不一樣啊？都是8千米呀！你能想個(gè)辦法把這兩個(gè)8千米區(qū)分開嗎？

生1：每一秒8千米;每小時(shí)8千米。

師：大家看明白了嗎？她用的是什么辦法？

生：把走完8千米用的時(shí)間分別寫出來。

師：加上走的時(shí)間，就能把兩個(gè)8千米區(qū)分開了，真是個(gè)好辦法！還有別的辦法嗎？

生2：把8千米前面的“每一秒”和“每小時(shí)”改成“每秒”和“每時(shí)”。

師：他又省去了兩個(gè)字，意思改變了嗎？

生：沒有改變。

師：不錯(cuò)。那還能更簡單嗎？

生4：在“千米”后面直接添上“秒”和“小時(shí)”;

師：他把單位改成了“千米秒”和“千米小時(shí)”，行嗎？

生5：不行，“千米秒”不通順，我有辦法。

（生5跑上前在黑板上寫出了自己的想法：8（千米）、秒和8（千米）、小時(shí)。）

師：你為什么把秒和小時(shí)寫在括號外面呢？

生5：這樣就不會把“千米”和“秒”混在一起了，還要加個(gè)“、”。

師：這種辦法好嗎？

生（齊）：好！

師：為了區(qū)分兩個(gè)“8千米”，大家動(dòng)腦筋想出了這么多好辦法！而且大家的想法已經(jīng)非常接近數(shù)學(xué)家的方法了，數(shù)學(xué)家們是在“千米”和“秒”之間加個(gè)“/”，“神舟十號”飛船的速度寫成“8千米/秒”，把騎車的速度寫成“8千米/小時(shí)”或者“8千米/時(shí)”。讓我們把掌聲送給自己！

師：你發(fā)現(xiàn)了沒有，速度的單位很特別，誰發(fā)現(xiàn)它特別在哪兒？

生6：它包含有兩個(gè)單位名稱。

師（追問）：哪兩個(gè)單位名稱？

生6：路程單位和時(shí)間單位。

師：不錯(cuò)，速度單位是由長度單位和時(shí)間單位復(fù)合形成的。你覺得速度單位中的“/”除了把長度單位和時(shí)間單位分開之外，還相當(dāng)于什么符號？

生7：相當(dāng)于“÷”。

師：沒錯(cuò)兒！從速度的單位也能看出路程、時(shí)間和速度的關(guān)系。

生8：路程÷時(shí)間=速度。

教學(xué)中，教師要積極營造鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生觀念、問題、猜想和假設(shè)的課堂氛圍，讓課堂有機(jī)會進(jìn)入一種“膠著的”對話狀態(tài);讓學(xué)生獲得正確結(jié)論的速度來得慢一些;讓課堂能夠給學(xué)生提供更多“討價(jià)還價(jià)”的機(jī)會。這樣，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)才會真正發(fā)生，學(xué)生也才能真正感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。

教學(xué)的過程是師生互動(dòng)的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠(yuǎn)是學(xué)生未知的答案。我們不僅要學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)資源，也要及時(shí)捕捉學(xué)生出現(xiàn)尷尬的問題所在。巧妙地挖掘其中的“問題”資源，學(xué)生與教師共同圍繞一些有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題，自由地表達(dá)自己的想法，演繹出課堂的精彩！

（作者單位：武漢市光谷第二小學(xué)）