金國(guó)明

語(yǔ)文的目的是什么？有老師和我講：培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力。于是乎，在每一節(jié)公開(kāi)課、示范課的課堂里，語(yǔ)文老師總是強(qiáng)調(diào)著各種形式，各種要求的朗讀。略讀、精讀、齊聲讀、自由讀，不一不足。似乎朗讀了，課堂就變得積極活躍了；似乎朗讀了，課堂就變得余韻裊裊了。但問(wèn)題是，有時(shí)一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生的閱讀似乎并未發(fā)生本質(zhì)的變化。究其原因，在于讀在課堂上變成了點(diǎn)綴，往往和教學(xué)的目標(biāo)相脫節(jié)。學(xué)生只知道按著老師的要求去讀一遍，而并非是在理解品味的基礎(chǔ)上，帶著自己的主觀體驗(yàn)、個(gè)體感受去朗讀。“讀”應(yīng)當(dāng)“從心”，而不應(yīng)當(dāng)“從嘴”。而“心”在哪里？這不是老師空洞的說(shuō)教所能代替的。它需要教師去指導(dǎo)、引領(lǐng)學(xué)生去從文本中，去從字里行間中體驗(yàn)、品悟那隱藏在文字后面的作者之“心”。而這樣的一個(gè)品味探究的過(guò)程，恰恰是學(xué)生在朗讀這一領(lǐng)域能登堂入室的根本途徑。

一、精讀場(chǎng)景，在情境氛圍中感受文本之情

場(chǎng)景是什么？從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，場(chǎng)景應(yīng)該是氛圍自然環(huán)境之景、人物活動(dòng)之景。作為場(chǎng)景的描繪，本身就應(yīng)該是文本中人物的所見(jiàn)所聞所為，而這一系列的活動(dòng)本身就已經(jīng)烙印上了作者所賦予人物的思想感情。所以，精讀場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生在情境氛圍中去體驗(yàn)感受，也就成為學(xué)生深入閱讀不可缺少的途徑。

首先，自然之景的品讀，這應(yīng)該是感受作者文本之情的有效路徑。作者筆下的自然之景往往表現(xiàn)為一種特有的情景交融。所謂情景交融，它是我國(guó)古典文學(xué)中的重要文藝?yán)碚摚郧榫敖蝗跇?gòu)成的意境是我國(guó)古代文學(xué)作品成為上乘佳作的重要因素。它是意境創(chuàng)造的表現(xiàn)特征。王國(guó)維說(shuō)：“文學(xué)中有二元質(zhì)焉：曰情，曰景。”所謂“情”指“感情”“情緒”“思想”“想法”等作者主觀的內(nèi)蘊(yùn)實(shí)質(zhì)，是作品主旨；而“景”則指由人所遇、所想、所見(jiàn)的“人、事、物、景”所構(gòu)成的社會(huì)生活圖景，它是一種客觀存在，反映在作品中就是對(duì)生活的再觀體，是承載主旨的形象。意境的創(chuàng)作就是把二者集合起來(lái)的藝術(shù)。所以教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，就應(yīng)該有意地引導(dǎo)學(xué)生去反復(fù)品讀，反復(fù)體會(huì)。例如，在《故鄉(xiāng)》閱讀的教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)去閱讀了三段自然之景，一段是開(kāi)篇：“天氣又陰晦了，冷風(fēng)吹進(jìn)船艙中，嗚嗚地響，從篷隙向外一望，蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村，沒(méi)有一些活氣?！币欢问腔貞洠骸吧钏{(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無(wú)際的碧綠的西瓜?！弊詈笠欢问窍蛲骸拔以陔鼥V中，眼前展開(kāi)一片海邊碧綠的沙地來(lái)，上面深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月?！惫P者引導(dǎo)學(xué)生朗讀這三段環(huán)境，聯(lián)系上下文所出現(xiàn)的情境，放在一起去感受分析。結(jié)果孩子們看到了現(xiàn)在與過(guò)去，乃至將來(lái)鮮明的對(duì)比。他們更在景物的變化中，感受到氛圍的變化，其中作者情緒的變化：“緬懷—悲哀—憧憬”。其實(shí)當(dāng)學(xué)生在閱讀中充分體驗(yàn)到這層情感的變化時(shí)，他們也就對(duì)文本的主旨、寫(xiě)作用意有了全新的理解：悲哀于現(xiàn)在是不可避免的，沉浸在過(guò)去可以理解；但展望于將來(lái)，成就于實(shí)踐則是魯迅的偉大！再如，《最后一課》開(kāi)篇寫(xiě)道：“天氣那么暖和，那么晴朗！畫(huà)眉在樹(shù)林邊婉轉(zhuǎn)地唱歌；鋸木廠(chǎng)后邊草地上，普魯士兵正在操練?！边@一段自然環(huán)境的描寫(xiě)顯然是非常突出的。我們很難理解，那快樂(lè)的氣息、輕松的氛圍是一部濃重悲劇的開(kāi)端。老師的忽視往往導(dǎo)致學(xué)生的理解僅僅停留在“孩子的幼稚，不懂事”上。基于此，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題來(lái)：“你覺(jué)得這段環(huán)境中有什么與其他描述格格不入的地方？”以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步去精讀這自然之景。結(jié)果，學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)了“普魯士兵在操練”的可悲情境。借著，筆者拋磚引玉，讓學(xué)生再次品讀、思考這兩者是否矛盾。孩子的快樂(lè)對(duì)具體情境的氛圍是否削弱了悲劇效果？學(xué)生開(kāi)始將自然之景放在了普法戰(zhàn)爭(zhēng)的歷史大背景下，得出了極有個(gè)性的想法：孩子是純潔的，他們看到的是單純而美好的，正如嬌美的花朵正在綻放，殊不知給他們提供營(yíng)養(yǎng)與水分的沃土——祖國(guó)正在受到侵略與蹂躪，這或許是小說(shuō)開(kāi)篇那隱藏在快樂(lè)輕松之下的深沉悲涼。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到這一點(diǎn)后，再來(lái)看小說(shuō)情節(jié)的發(fā)展與高潮，他們的感悟就從單純空乏的愛(ài)國(guó)主義說(shuō)教中跳躍出來(lái)上升到了一個(gè)嶄新的境界：對(duì)民族劣根性的強(qiáng)烈反思；雖然要離開(kāi)講臺(tái)，但作為一個(gè)教師仍然在堅(jiān)守著歷史的使命：時(shí)代的良心、民族的責(zé)任；一個(gè)愛(ài)國(guó)者的堅(jiān)持與執(zhí)著……等等。這樣一些學(xué)生的想法或許是片面的，不成熟的。但對(duì)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言卻是學(xué)生原汁原味的生態(tài)表現(xiàn)。而這樣珍貴的閱讀體驗(yàn)，其來(lái)源之初恰恰是學(xué)生對(duì)自然之景的品讀。

第二，人物活動(dòng)場(chǎng)景中的言行表現(xiàn)，是我們?cè)诰x中感受情感的一大重點(diǎn)。心理學(xué)表明：人的行為是有心理動(dòng)機(jī)的，行為是人內(nèi)心的外在表現(xiàn)，一般來(lái)說(shuō)你可以觀察他的外在行為細(xì)微變化來(lái)揣摩人的心理活動(dòng)，這就是心形相隨。這一結(jié)論在臨床醫(yī)學(xué)、社會(huì)關(guān)系學(xué)中是得到論證的。而作為我們的寫(xiě)作來(lái)說(shuō)，或直抒胸臆，或間接抒情，這是一種常見(jiàn)的寫(xiě)作方式。而當(dāng)我們轉(zhuǎn)換思維角度，在閱讀文本時(shí)，何嘗不是將自己代入角色，通過(guò)具體言行的變化來(lái)感受文本之情。因此，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這一要素，學(xué)會(huì)體驗(yàn)，就成為我們指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本的一大契機(jī)。例如，《故鄉(xiāng)》中“我”與閏土相見(jiàn)的那一個(gè)經(jīng)典場(chǎng)面：“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動(dòng)著嘴唇，卻沒(méi)有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來(lái)了，分明的叫道：“老爺……”筆者在上課時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生僅僅只是關(guān)注其中的語(yǔ)言“老爺”，于是乎，什么封建等級(jí)觀念造成的隔閡，彼此間的尊卑鴻溝等簡(jiǎn)單的結(jié)論就自然而然地說(shuō)了出來(lái)。為此，我在這里連續(xù)設(shè)計(jì)了三個(gè)特有的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生去精讀這一場(chǎng)景。筆者先問(wèn)：（1）好友相見(jiàn)應(yīng)當(dāng)是興奮而快樂(lè)的，為什么會(huì)歡喜、凄涼兩種矛盾的神情同時(shí)出現(xiàn)呢？對(duì)于這一問(wèn)題，學(xué)生開(kāi)始留意了，仔細(xì)地讀了起來(lái)，彼此竊竊議論了起來(lái)。有人說(shuō)：歡喜是人之常情，好友相見(jiàn)難以抑制；也有人說(shuō)：凄涼是感慨人生，悲苦莫名，重逢好友不勝唏噓。學(xué)生的回答是非常實(shí)在的。接著筆者又問(wèn)：（2）閏土“動(dòng)著嘴唇，卻沒(méi)有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來(lái)了”這又是為何？他是否心甘情愿？在這一問(wèn)題引導(dǎo)下，學(xué)生終于活躍了起來(lái)，答案開(kāi)始呈現(xiàn)多元化。有人覺(jué)得：“不是心甘情愿，否則的話(huà)，他又怎會(huì)如此痛苦矛盾”；也有人覺(jué)得：“他是心甘情愿，因?yàn)樾蝿?shì)太強(qiáng)，讓人不得不低頭”。但在一番討論后，有一學(xué)生指出：“閏土覺(jué)得是理所當(dāng)然，前者是理智與情感的斗爭(zhēng)。因?yàn)楹竺嫠屠咸f(shuō)過(guò)一句：那成什么規(guī)矩”。當(dāng)“規(guī)矩”一詞在課堂上出現(xiàn)時(shí)，孩子們一下陷入了沉默。筆者適時(shí)地拋出了問(wèn)題：（3）我們從文本中讀到的恰恰就是作者在“我”中所看到的，這也必然帶有“我”特定的情感。你覺(jué)得“我”看到這一情形，意識(shí)到“規(guī)矩”時(shí)，會(huì)產(chǎn)生怎樣的情感呢？在這樣的引導(dǎo)下，學(xué)生開(kāi)始體驗(yàn)到了悲哀。悲哀的不僅僅是封建等級(jí)觀念造成了隔閡，更重要的是這些因子已經(jīng)深深地烙印在了閏土這一農(nóng)民的血液里，使其成為“奴隸”，卻是如此的理所當(dāng)然，心甘情愿。當(dāng)學(xué)生讀到這一層面后，我意識(shí)到他們是真正讀懂了，讀通了?；蛟S文學(xué)作品的閱讀真諦就在學(xué)生這一精讀過(guò)程中表現(xiàn)了出來(lái)。

二、細(xì)品詞句，在敘述言語(yǔ)中咀嚼文本之情

文本的基本組成單位是詞句。詞句的選擇與推敲是由作者的思想情感決定的。遣詞造句的過(guò)程本身就是作者將其感情、認(rèn)識(shí)、思想觀逐一滲透進(jìn)自己所撰寫(xiě)的文本中去的過(guò)程。所以，引導(dǎo)學(xué)生在基于對(duì)文本的整體理解的基礎(chǔ)上去關(guān)注這一點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生在細(xì)細(xì)咀嚼中加強(qiáng)情感體驗(yàn)有著極其重要的作用。

首先，文本中的反復(fù)出現(xiàn)之處，是值得學(xué)生去細(xì)細(xì)咀嚼的地方。例如，筆者在初一教讀《十三歲的際遇》的時(shí)候，學(xué)生對(duì)“開(kāi)始思索，開(kāi)始懷疑，開(kāi)始摒棄，開(kāi)始相信”的理解往往只關(guān)注在“思索、懷疑、摒棄、相信”這四個(gè)詞語(yǔ)上，認(rèn)為這是作者在北大深受影響，取得人生成長(zhǎng)的過(guò)程。誠(chéng)然，這樣的理解并沒(méi)有問(wèn)題，但顯然將作者凝聚于其中的情感予以忽略了。為此，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞句中重復(fù)的詞語(yǔ)“開(kāi)始”，四個(gè)“開(kāi)始”能否去掉，說(shuō)說(shuō)你的理由。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)了其中的奧妙：四個(gè)“開(kāi)始”恰恰是強(qiáng)調(diào)，強(qiáng)調(diào)了北大的書(shū)給作者的人生起到了關(guān)鍵轉(zhuǎn)變的舉足輕重的作用，充滿(mǎn)了肯定、贊美、感激之意。而這恰恰是作者寫(xiě)作的根本用意，孩子們通過(guò)一個(gè)詞語(yǔ)的關(guān)注就得出了這一理解。反復(fù)出現(xiàn)無(wú)外乎是兩種情況：一種是行文的啰嗦；一種是特意為之。那么，作為閱讀指導(dǎo)的范文，反復(fù)顯然應(yīng)當(dāng)屬于后者，是值得引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中予以加強(qiáng)關(guān)注的。

第二，文本中前后矛盾之處，是我們引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼作者情感的重要把手。前后的矛盾，顯然是作者有意為之，目的是起到對(duì)比突出的作用。如果在閱讀中能夠去關(guān)注并著重品讀，往往能在不經(jīng)意間達(dá)到一種嶄新的理解。例如，《背影》是一篇家喻戶(hù)曉的經(jīng)典散文，其閱讀指導(dǎo)課可以說(shuō)是多種多樣。但筆者在教讀時(shí)卻引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注了兩段話(huà)：在開(kāi)篇寫(xiě)到：祖母死了，家中禍不單行，“我”是“簌簌地流下眼淚”，父親則是安慰“事已如此，不必難過(guò)，好在天無(wú)絕人之路”；而后面又寫(xiě)到“我到南京時(shí)，有朋友約去游逛，勾留了一日；第二日上午便須渡江到浦口，下午上車(chē)北去。父親則是事忙”。這樣的兩段文字看起來(lái)是平平無(wú)奇，學(xué)生閱讀時(shí)往往是忽略，不做思考的。但當(dāng)我讓學(xué)生把這兩段文字放在一起品味時(shí)，學(xué)生從中咀嚼出了矛盾之處。他們提出了一系列的疑問(wèn)：當(dāng)孫子流淚之時(shí)，做父親的卻似乎很平和，這是為什么？而后面孩子的游玩、父親的忙碌的一段話(huà)和前面第一段話(huà)顯然形成了鮮明的對(duì)比，其目的何在？………當(dāng)學(xué)生在此基礎(chǔ)上閱讀討論，其心得也就水到渠成了：父親將自己的悲傷掩藏在心里，為的是讓孩子不要過(guò)于傷心；而孩子的悲哀卻是暫時(shí)的，頃刻間將其淡忘，這是何等的幼稚而不成熟；而父親則為家庭生計(jì)而奔波，始終將自己的愛(ài)無(wú)私地奉獻(xiàn)。原來(lái)背影的情感基調(diào)正是在這樣的平淡敘述中就已經(jīng)予以奠定：父愛(ài)的深沉不變；孩子的成熟、感恩逐步地在上揚(yáng)、發(fā)展。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生去咬文嚼字，去發(fā)現(xiàn)、品讀矛盾之處，不也正是幫助學(xué)生去完成由外而內(nèi)的文本體驗(yàn)過(guò)程嗎？

第三，文本中近義字詞的辨析，也是值得我們引導(dǎo)學(xué)生咀嚼作者情感的地方。近義字詞的運(yùn)用，一方面是作者為了避免行文用語(yǔ)的匱乏和枯燥，另一方面也是作者情感變化的外在表現(xiàn)。所以，當(dāng)我們?nèi)ゼ?xì)品這些字詞的內(nèi)涵外延的時(shí)候，也就深入地體驗(yàn)了作者隱藏在文本后的細(xì)膩情感。例如，筆者在教讀《記承天寺夜游》時(shí)，就引導(dǎo)學(xué)生抓住了一組關(guān)鍵詞：“行”與“步”，深入辨析。我先從字形、字義入手引導(dǎo)學(xué)生借助字典進(jìn)行比較分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)字雖然都是走的意思，但也有一定的差異，前者是快步走，而后者是緩步徐行，借著筆者以這差異為契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生去思考著“行”“步”兩個(gè)字能否互換，為什么？并要求學(xué)生將字詞回到語(yǔ)句中反復(fù)咀嚼。“月色入戶(hù)，欣然起行”，學(xué)生從“行”字的快步這一特性入手，感受到了蘇軾在看到明月如老友來(lái)訪(fǎng)，那種內(nèi)心的狂喜，同時(shí)也為那內(nèi)蘊(yùn)的作者遭到貶謫的孤獨(dú)寂寞而感到悲哀。“還民亦為寢，相與步于中庭”，從“步”緩、徐的特點(diǎn)，學(xué)生感受到了一份愜意、逍遙，進(jìn)而一種好友知己的情趣也逐步體會(huì)了出來(lái)。最后，我請(qǐng)學(xué)生將兩者放在一起歸納，學(xué)生很自然地就摸索到了作者的情感變化軌跡。

以上這些詞句的辨析現(xiàn)象在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中其實(shí)并不少見(jiàn)。如果我們能有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)這些現(xiàn)象的關(guān)注、發(fā)現(xiàn)與體味，那么，學(xué)生對(duì)文本情感的把握將更為寬廣、更為深刻。

綜上所述，這些是筆者在閱讀指導(dǎo)教學(xué)中的一些探索與經(jīng)驗(yàn)。這樣的閱讀體驗(yàn)是一種引導(dǎo)，更是一種方法的培養(yǎng)。以往，我們說(shuō)提高閱讀的能力必須建立在多多讀書(shū)的基礎(chǔ)上，這沒(méi)錯(cuò)，因?yàn)殚L(zhǎng)期的閱讀會(huì)慢慢培養(yǎng)成適合個(gè)性發(fā)展的閱讀習(xí)慣與閱讀模式。這無(wú)疑是一種原生態(tài)的純自然的形成過(guò)程，是理想而光明的。但是現(xiàn)實(shí)是我們現(xiàn)在無(wú)法回避的。語(yǔ)文閱讀教學(xué)正處于一種尷尬的局面：學(xué)生被各科繁瑣的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)所羈絆。他們連睡眠都無(wú)法保證，又何來(lái)的時(shí)間去多閱讀。于是，指導(dǎo)學(xué)生閱讀，引導(dǎo)他們?nèi)ンw驗(yàn)成為刻不容緩的要求。這樣的教學(xué)指導(dǎo)實(shí)則是利用我們有限的文本盡可能發(fā)掘其示范的價(jià)值，讓學(xué)生在訓(xùn)練中逐漸成為一種習(xí)慣，盡可能地在有限時(shí)間里提高其閱讀實(shí)效。或許這樣的做法是偏頗而激進(jìn)的，讓人為語(yǔ)文教學(xué)的困境而感到悲哀。但如果這樣的做法確實(shí)能在實(shí)際中能起到促進(jìn)的作用的話(huà)，那么這些淺薄的想法也就有了些許微薄的價(jià)值。

編輯 馬燕萍