陳通

十六年教學(xué)，十六年墾讀。常以為“獨(dú)上高樓”便能“望斷天涯”，誰(shuí)料，“行人更在青山外”，穹廬獨(dú)守不如思維的遠(yuǎn)行。常以為教好教材定會(huì)公德圓滿，誰(shuí)料用好教材才是制勝的法寶。常以為教師講出人文性就是生命化課堂，誰(shuí)料學(xué)生讀出人文性才是對(duì)教師水準(zhǔn)的考量。一腔熱血，常伴三尺講臺(tái)勤奮斗；半世人生，應(yīng)隨教改之風(fēng)多取經(jīng)。

本次學(xué)習(xí)，經(jīng)過(guò)反思，收獲如下：

一、守護(hù)問題推動(dòng)論

“沒有問題的課堂是問題最大的課堂，暴露問題是課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題并有效運(yùn)用問題”，是打造剛性課堂的有效途徑。

我們常停留在對(duì)預(yù)設(shè)性知識(shí)的追求中，忽視生成過(guò)程中暴露問題的價(jià)值性；我們常滿足于搜集知識(shí)量的多少，忽略能力轉(zhuǎn)換過(guò)程中有效性的有無(wú)；在課堂觀察中，我們常對(duì)出現(xiàn)的問題淺嘗輒止，忽視針對(duì)性解決問題時(shí)形成的學(xué)科資源；在教學(xué)反思中，我們常習(xí)慣于在反思中建立理想，忽視丈量理想與現(xiàn)實(shí)的距離。

學(xué)習(xí)中感受到，高效課堂首先是“問題立骨”。閱讀本質(zhì)決定了讀在講先、學(xué)在教前，從文本出發(fā)，抓立意，看選材，明結(jié)構(gòu)，找手法。每一次獨(dú)立限時(shí)訓(xùn)練，無(wú)不暴露出：習(xí)慣的缺陷，認(rèn)知的困難，規(guī)范的粗糙，思維的簡(jiǎn)單。學(xué)情示病因，教師開藥方。在以學(xué)定教的模式中，目標(biāo)定得準(zhǔn)，才能師生共前進(jìn)。課堂教學(xué)可以定位為針對(duì)性較強(qiáng)的問題處理機(jī)制，正所謂“不憤不悱，不啟不發(fā)”，總之，問題的積累，決定復(fù)習(xí)的方向；問題的梳理，指引測(cè)試的傾向；能力的形成，來(lái)源于問題知識(shí)的導(dǎo)向；思維的定式，取決于教師點(diǎn)評(píng)的指向。

其次，針對(duì)階段性的問題，限定積累空間，廣度著眼，深度錘煉。部分學(xué)生人文性的缺失，是語(yǔ)文教學(xué)的隱憂。在實(shí)際教學(xué)中，我們能更深切地體會(huì)到：大語(yǔ)文，是生活，需要讀寫互動(dòng)天天練。在對(duì)生活的積累中，教師要引導(dǎo)學(xué)生：課后寫，課外讀，分主題，明感情。這樣不斷積累的情感記憶有助于學(xué)生從知識(shí)的外延，把注意力投向問題知識(shí)的內(nèi)涵。

感慨于劉金玉老師“以小見大”的訓(xùn)練過(guò)程，感悟于趙謙翔老師“綠色暢想”，感覺教師就是建筑師，建立互動(dòng)模式，建立知識(shí)儲(chǔ)備體系，建立知識(shí)點(diǎn)講解模式，建立自身的思想理論模式等。在此過(guò)程中，問題是構(gòu)成課堂剛性結(jié)構(gòu)的基點(diǎn)。

二、建構(gòu)學(xué)習(xí)的能動(dòng)體系

“教育是一種呼喚”，呼喚學(xué)生忠實(shí)于理想，忠實(shí)于現(xiàn)實(shí)，忠實(shí)于今天，忠實(shí)于明天。呼喚的載體即為學(xué)習(xí)能動(dòng)體系的建構(gòu)。

首先，“意在筆先——意識(shí)控制作用的自覺”。自覺是注意力的一種覺醒，培養(yǎng)注意力的唯一手段就是施加作用于思維，進(jìn)而增加學(xué)生的情緒記憶與經(jīng)驗(yàn)記憶。組織教學(xué)是活躍思維的重要手段，“洋思”組織教學(xué)的關(guān)鍵詞是“舉起你的手”：明確目標(biāo)時(shí)舉手（知道本文學(xué)習(xí)目標(biāo)的同學(xué)舉手？），驗(yàn)證學(xué)習(xí)態(tài)度時(shí)舉手（認(rèn)為自己真正研究的舉手？），引導(dǎo)學(xué)習(xí)習(xí)慣時(shí)舉手（沒整理筆記的舉手？），把握教學(xué)進(jìn)程時(shí)舉手（能復(fù)述全文的舉手？），塑造求異思維時(shí)舉手（他的回答與你的一樣嗎？不一樣的舉手。），鑄煉各種能力時(shí)舉手（找一個(gè)身邊以小細(xì)節(jié)反映大主題的事情，想不到的舉手？）。總之，在先學(xué)后教的模式下，思維的自覺是一種動(dòng)力定型的過(guò)程，能動(dòng)體系會(huì)在激勵(lì)機(jī)制中成長(zhǎng)（表?yè)P(yáng)時(shí)，幫學(xué)生鑄造一雙隱形的翅膀），能動(dòng)體系會(huì)在監(jiān)督機(jī)制中成熟（批評(píng)時(shí)，打出愛的一巴掌）。在張弛之間，在思考之中，擺正態(tài)度，化育心靈；明確規(guī)范，觸類旁通。

其次，行勝于言——用“緊張”衡量課堂教學(xué)效率。緊張的課堂才是真正的高效課堂，培養(yǎng)學(xué)生良性的緊張感首先在于時(shí)間的限定（教學(xué)設(shè)計(jì)中，根據(jù)對(duì)學(xué)情的把握，要給教學(xué)各環(huán)節(jié)以時(shí)間的分配，以保證思考的充分性）。沒有限時(shí)，真實(shí)有序便失去寄托，沒有限時(shí)活躍思維更無(wú)所依托。“洋思”的經(jīng)驗(yàn)是：向時(shí)間要效率，拿起時(shí)間之刀解剖課堂，當(dāng)其游刃有余時(shí)，方可視為高效之始，且良性的緊張感應(yīng)外化為自主、合作與探究。自主是一切學(xué)習(xí)行為方式的前提，“行是知之始，知是行之成”，因此在教學(xué)過(guò)程中，自我探究應(yīng)成為課堂延伸的主導(dǎo)，當(dāng)一種被動(dòng)緊張?jiān)谧晕彝诰蛑R(shí)的過(guò)程中得到價(jià)值證實(shí)的時(shí)候，合作探究才有動(dòng)力。洋思的經(jīng)驗(yàn)是：讓學(xué)生在疑惑中“痛并快樂著”。

再次，“心手相師——讓意識(shí)控制與無(wú)意識(shí)互相喚醒”。當(dāng)我們把由教師導(dǎo)演的意識(shí)控制作為引導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種手段時(shí)，無(wú)意識(shí)靈光會(huì)時(shí)隱時(shí)現(xiàn)：學(xué)生或因點(diǎn)滴收獲而形成鉆研意識(shí)，或因教師夸獎(jiǎng)而形成獨(dú)立意識(shí)，或因?qū)Ρ确此级纬汕笳嬉庾R(shí)，或因思維轉(zhuǎn)變而形成超越意識(shí)，當(dāng)這些意識(shí)一經(jīng)老師點(diǎn)化（教師點(diǎn)化是一種升華）成為一種激發(fā)內(nèi)能的無(wú)意識(shí)時(shí)，生命才能覺醒，因此我們?cè)跒閷W(xué)生規(guī)劃時(shí)間之時(shí)要為自己鎖定空間，《種樹郭橐駝》中說(shuō)：“然吾居鄉(xiāng)，見長(zhǎng)人者好煩其令，若甚憐焉，而卒以禍。旦暮吏來(lái)而呼曰：‘官命促爾耕，勖爾植，督爾獲，早繅而緒，早織而縷，字而幼孩，遂而雞豚?！Q鼓而聚之，擊木而召之。吾小人輟飧饔以勞吏者，且不得暇，又何以蕃吾生而安吾性耶？故病且怠。若是，則與吾業(yè)者其亦有類乎？”的確，我們預(yù)設(shè)得太多，就消解了生成；我們點(diǎn)化得太少，就鈍化了靈性；我們將時(shí)間據(jù)為己有，就淹沒了尖子生。心手相師，在呼喚中，我們更應(yīng)老成持重。

三、澆灌智慧之花

內(nèi)在靈魂結(jié)構(gòu)的塑造，要求語(yǔ)文教師本該就是一種哲學(xué)體系。人文性的魅力，更要求這種哲學(xué)體系應(yīng)具有美學(xué)的意義。大語(yǔ)文觀的一個(gè)“熏”字，逃脫不掉美學(xué)領(lǐng)域中的“氣韻、吞吐、氤氳”之態(tài)，“感傷、唯美、物哀、會(huì)通物我”更會(huì)以剎那的永恒升華個(gè)體生命。

“悟”是教師評(píng)價(jià)與指導(dǎo)的核心，沒有悟性便沒有智慧，當(dāng)我們疲憊于知識(shí)的密度時(shí)，唯有智慧能派生出靈魂的自由；當(dāng)我們倦怠于工作的節(jié)奏時(shí)，唯有投入能安定心靈的浮躁。趙謙翔老師的十年一劍，洋思中學(xué)的柳暗花明，無(wú)不是充分的例證。

教師悟出語(yǔ)文的直觀性，學(xué)生就能衍生出觀察的有序性；教師悟出語(yǔ)文的暗示性，學(xué)生就能收獲鑒賞的目的性；教師悟出寫作的系統(tǒng)性，學(xué)生就能掌握閱讀的操作性。佛語(yǔ)云：妙悟是一種直覺。如何帶領(lǐng)學(xué)生撕開時(shí)間之皮，跨越文化的街壘，去尋找盎然的古意，去體驗(yàn)靜里春秋，著實(shí)需要打造性靈的空間，進(jìn)而建構(gòu)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)體系和自我接受體系?，F(xiàn)實(shí)告訴我們：有生活就有文化沖突。學(xué)生的直覺常常會(huì)醞釀一種文化的顛覆，記憶知識(shí)囫圇吞棗地背誦，整理知識(shí)一知半解地接受，分析知識(shí)只言片語(yǔ)地概括，運(yùn)用知識(shí)無(wú)的放矢地應(yīng)用，而此時(shí)教師的作用是不讓學(xué)生漠視自己的存在，發(fā)現(xiàn)智慧的影子，捕捉妙悟的玄機(jī)，發(fā)揮點(diǎn)化功能，建立主流意識(shí)。在本次學(xué)習(xí)中，趙謙翔老師托物言志的“未開海棠”，劉金玉老師即事抒情的“不封陽(yáng)臺(tái)”，無(wú)不在集體的回聲中彰顯生命的智慧，在條分縷析的評(píng)價(jià)中領(lǐng)略對(duì)生活的悟性。教者需，會(huì)畫龍，會(huì)點(diǎn)睛，一切盡在評(píng)價(jià)中；學(xué)者須，悟方法，悟人生，本體自覺方有用。只有語(yǔ)文之悟，才能使“江山無(wú)限景，都聚一亭中”。

王陽(yáng)明有詩(shī)云：“人人自有定盤針，萬(wàn)化根緣總在心。卻笑從前顛倒看，枝枝葉葉外頭尋?！?/p>

其實(shí)語(yǔ)文教育的任務(wù)不僅在于向外探求知識(shí)，更在于內(nèi)部生命宇宙的建立。

觸摸高效的質(zhì)感，感覺到課堂結(jié)構(gòu)本該擁有的硬度，領(lǐng)悟到知識(shí)的廣度比不上智慧的深度，體驗(yàn)到高效課堂應(yīng)擁有能動(dòng)體系的溫度?？傊瑢W(xué)科本質(zhì)要深究，教改模式要建構(gòu)，學(xué)生本位要落實(shí)，思維引導(dǎo)是前奏。