趙英 楊閣 羅萱

【摘 要】

大規(guī)模開放在線課程（MOOC）作為一種面向用戶、服務(wù)用戶的應(yīng)用，能夠促進教育信息化、自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。本研究以MOOC中的重要人群大學(xué)生作為調(diào)查對象，在技術(shù)接受與使用整合理論（UTAUT）的基礎(chǔ)上，引入感知趣味性這一自變量以及性別、年級、上網(wǎng)終端這三個調(diào)節(jié)變量，形成大學(xué)生對MOOC的接受模型。在模型驗證的基礎(chǔ)上，本文檢驗了調(diào)節(jié)變量對影響因素的調(diào)節(jié)作用。該實證分析表明，績效期望、努力期望、社群影響、感知趣味性、促成因素以及使用意愿都會影響大學(xué)生對MOOC的接受與使用行為，只有感知趣味性對使用意愿的作用會受到調(diào)節(jié)變量性別的影響。根據(jù)分析結(jié)果，本研究為MOOC的發(fā)展提出了對策和建議。

【關(guān)鍵詞】 MOOC；用戶；接受；UTAUT

【中圖分類號】 G442 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2015）08—0037—08

一、引言

大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）是以大規(guī)模參與人群借助互聯(lián)網(wǎng)開放資源，在規(guī)定時間內(nèi)進行課程資源閱讀、主題討論、開展交互等學(xué)習(xí)行為，完成學(xué)習(xí)要求、通過學(xué)習(xí)評估、達到學(xué)習(xí)目標的一種新型在線學(xué)習(xí)課程[1]。MOOC這一術(shù)語最早由加拿大學(xué)者David和Bryan于2008年提出，2012年在國外形成了多個MOOC應(yīng)用平臺，2013年MOOC在中國開始迅速發(fā)展。MOOC作為一種新的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法，以其“大規(guī)?！焙汀伴_放”的特點，正影響著全球教育的格局。不僅如此，MOOC的出現(xiàn)，使教育資源共享、教育信息化、自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)變得更加容易。目前，我國的MOOC仍處于發(fā)展階段，為更好地推進教育信息化建設(shè)、推動MOOC發(fā)展、讓更多用戶接受和使用MOOC資源、使更多人獲益，了解影響用戶接受與使用MOOC的因素就變得十分必要。

現(xiàn)階段國內(nèi)外關(guān)于MOOC的研究，主要集中在以下幾個方面：① MOOC發(fā)展與建設(shè)研究。主要是探討MOOC現(xiàn)狀，從MOOC的發(fā)展形式、版權(quán)、運營模式、教學(xué)質(zhì)量等方面對MOOC進行研究[2-6]。 ② 其他主體在MOOC環(huán)境下的應(yīng)對措施。比如：圖書館、教師、出版社、教育等相關(guān)主體在MOOC中的機遇、挑戰(zhàn)與改變[7-11]。③ MOOC所涉及的技術(shù)及系統(tǒng)研究。主要包括：課程影音制作、用戶學(xué)習(xí)定制、同伴互評以及其他技術(shù)[12-15]?？傮w而言，在MOOC的現(xiàn)有研究中，實證文章較少。為探究影響用戶對MOOC接受與使用行為的實際情況，本研究對其進行了實證分析?，F(xiàn)有從用戶角度實證研究影響接受與使用MOOC的相關(guān)文獻僅兩篇：錢瑛從技術(shù)接受模型（TAM）、葉偉劍從技術(shù)接受與使用理論（UTAUT）對用戶接受網(wǎng)絡(luò)公開課的行為進行了研 究[16，17]。他們使用技術(shù)接受方面的理論和模型對用戶進行研究，通過比較嚴謹?shù)膶嵶C研究，得出了一些影響用戶接受與使用網(wǎng)絡(luò)公開課的因素。他們的研究對MOOC的發(fā)展有一定的參考價值，對本文的研究具有一定的借鑒意義。然而，錢瑛在研究中使用比UTAUT的自變量少的TAM理論，沒有考慮社群因素等的影響，因此他在理論模型的選擇和影響因素的選取上有待進一步改善[18]。葉偉劍的研究雖然采用了UTAUT理論，但卻忽略了UTAUT中調(diào)節(jié)變量的作用，而且其研究結(jié)果表明，努力期望對網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)行為意愿沒有顯著影響[19]。而在其他相似領(lǐng)域中，努力期望對學(xué)習(xí)行為意愿大多是有顯著影響的，因此這一結(jié)論值得繼續(xù)探討與研究。上述兩位學(xué)者在研究中忽略的影響因素和變量都很有可能對用戶MOOC的接受與使用行為產(chǎn)生重要影響。因此，為探索影響接受與使用MOOC的因素，彌補現(xiàn)有實證研究的不足，很有必要繼續(xù)進行研究，從用戶接受角度為我國MOOC的發(fā)展提供對策與建議。

果殼網(wǎng)對MOOC中文用戶的調(diào)查顯示：18-25歲的用戶最多，55.54%的用戶都是學(xué)生，而且本科及以上學(xué)歷的用戶所占比例高于80%[20]。孟亞玲在上述數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，進一步指出MOOC對教育的影響主要集中在經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū)的高學(xué)歷人群、在校大學(xué)生和部分中學(xué)生[21]。此外，果殼網(wǎng)2014年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，相比于2013年，2014年18-22歲用戶比重有所增長[22]。由此可知，大學(xué)生用戶是MOOC用戶中所占比重大而且非常重要的群體。此外，由于MOOC的大部分資源都來源于高校，對國內(nèi)大學(xué)生進行MOOC的接受與使用行為研究，更有利于為國內(nèi)處于發(fā)展階段的MOOC建設(shè)提供對策與建議。鑒于此，本研究將以大學(xué)生用戶為調(diào)查對象，探究可能影響大學(xué)生用戶接受與使用MOOC的因素，在此視角下對MOOC的發(fā)展提出相應(yīng)的對策與建議。

二、理論分析與研究假設(shè)

在對影響大學(xué)生接受與使用MOOC的因素進行實證分析時，雖然可以大規(guī)模收集問卷后采用回歸分析方法得出一些影響因素，但是該方法每次只能針對一個因變量進行分析。當變量多且關(guān)系復(fù)雜時，使用回歸分析方法（比如多重回歸分析）是無法精確確認以及檢測復(fù)雜的路徑模型的。而作為解決這種問題的結(jié)構(gòu)方程模型，不僅對自變量、中介變量、因變量的數(shù)量沒有限制，而且能夠直觀展示自變量、中介變量、因變量之間的具體關(guān)系，對問卷的數(shù)量要求也相對較少。它可以替代路徑分析、多重回歸分析等多種傳統(tǒng)的統(tǒng)計分析方法，并且能夠通過對整體指標的分析來判斷所構(gòu)建的整體模型是否與所收集的數(shù)據(jù)之間達到了契合[23]。因此，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型來進行實證分析。由于構(gòu)建假設(shè)模型圖的前提是有理論或者經(jīng)驗法則做支持[24]，為使所設(shè)計的結(jié)構(gòu)方程模型更嚴謹、更具說服力，本研究將從用戶接受與使用方面的理論和已有文獻出發(fā)，構(gòu)建大學(xué)生對MOOC的接受模型。

在技術(shù)接受的研究主題下，學(xué)術(shù)界提出了眾多的模型與理論。最早可以追溯至理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA），接著提出了計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）、技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）、改進的技術(shù)接受模型（TAM2）等[25]。此外，開始有大量的學(xué)者在不同領(lǐng)域使用不同的外部變量對行為展開影響因素的研究。面對如此多的模型和變量，尋找一個對解釋“使用者對信息技術(shù)的接受”程度最高的模型是我們迫切需要的?！癡enkatesh， Davis和Morris在整合八種在不同領(lǐng)域具有相應(yīng)解釋能力的理論的基礎(chǔ)上，提出技術(shù)接受與使用整合理論（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT），該理論包括四個核心構(gòu)想：績效期望、努力期望、社群影響和促成因素，以及四個調(diào)節(jié)變量：性別、年齡、經(jīng)驗和自愿性，并且指出：績效期望、努力期望、社群影響對使用意愿有正向影響，促成因素、使用意愿對使用行為有正向影響。”[26]在該理論中，績效期望是指個體認為使用系統(tǒng)對工作等有所幫助的程度；努力期望是指個體認為使用系統(tǒng)需要付出努力的多少；社群影響指個體感知受周圍群體的影響程度；促成因素是指個體在使用系統(tǒng)的時候，感受到客觀條件對其行為的支持程度。由于UTAUT對“使用者對信息技術(shù)的接受”的解釋力度高于之前的八個模型，而且與TAM相比，UTAUT擁有更全面的調(diào)節(jié)變量和自變量[27]。因此，本研究嘗試使用UTAUT來研究影響大學(xué)生接受與使用MOOC的因素，并根據(jù)這些因素，從用戶接受的視角對MOOC的發(fā)展提出對策和建議。

前文提到的MOOC用戶數(shù)據(jù)表明，現(xiàn)階段使用MOOC的用戶大多數(shù)是年輕人。而年輕人的一個特點就是追求事物的趣味性。此外，與傳統(tǒng)課堂相比，MOOC具有教學(xué)方式多樣化，非常靈活，充滿趣味，更能激發(fā)受眾學(xué)習(xí)興趣的優(yōu)勢。由此可知，趣味性在MOOC的使用和發(fā)展中起著重要作用。鑒于此，為了更好地發(fā)揮MOOC的優(yōu)勢，更好地吸引年輕人接受和使用MOOC，激發(fā)更多用戶的學(xué)習(xí)興趣，使MOOC的建設(shè)更具成效，本研究將探討大學(xué)生感知到的趣味性對其接受和使用MOOC的作用。在前人關(guān)于感知趣味性的相關(guān)實證研究中，Moon和Kim的研究發(fā)現(xiàn)，感知趣味性這一因素對因特網(wǎng)的使用意愿有顯著的積極影響[28]。Agarwal 關(guān)于信息技術(shù)使用認知的研究也表明，感知趣味性對信息技術(shù)使用意愿有影響[29]。此外，謝愛珍研究大學(xué)生手機移動學(xué)習(xí)時，也發(fā)現(xiàn)感知趣味性對大學(xué)生手機移動學(xué)習(xí)的使用意愿有顯著影響[30]。由于MOOC與因特網(wǎng)、信息技術(shù)、移動學(xué)習(xí)有一定的相關(guān)性，我們有理由認為，大學(xué)生使用MOOC時感知到的趣味性對MOOC的使用意愿很有可能存在顯著影響。為了使大學(xué)生對MOOC的接受模型更具解釋力，讓更多人更有興趣地去學(xué)習(xí)，本研究對UTAUT進行調(diào)整和擴展，增加感知趣味性這一變量，探究大學(xué)生感知到的趣味性對其MOOC使用意愿的影響。

由于調(diào)節(jié)變量能夠?qū)σ蜃兞亢妥宰兞恐g關(guān)系的方向（正或負）和強弱產(chǎn)生影響[31]，因此，在構(gòu)建大學(xué)生對MOOC的接受模型時，不能忽視調(diào)節(jié)變量的作用。原始UTAUT包括性別、年齡、經(jīng)驗、自愿性四個調(diào)節(jié)變量。由于MOOC近幾年才出現(xiàn)，因此本研究剔除經(jīng)驗這一調(diào)節(jié)變量。而用戶使用MOOC的行為都是自愿的，不存在強迫使用的情況，故自愿性也被剔除。作為本研究調(diào)查對象的大學(xué)生群體，其年齡層次的差異不明顯，而其年級具有明顯差異，不同年級的大學(xué)生對MOOC的需求可能會存在差別，其年級的高低很有可能會對MOOC的使用行為產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用，故將年齡這一調(diào)節(jié)變量替換為年級。此外，由于用戶使用MOOC的上網(wǎng)終端（下文簡稱“上網(wǎng)終端”）不同，為研究其對變量之間關(guān)系是否有調(diào)節(jié)作用，故增加上網(wǎng)終端這一調(diào)節(jié)變量。根據(jù)上述分析，本研究構(gòu)建了大學(xué)生對MOOC的接受模型（如圖1）。

績效期望是指個人感覺使用MOOC可以取得更好學(xué)習(xí)效果的程度。當大學(xué)生覺得通過MOOC能夠使其工作效率或?qū)W習(xí)效果等有所提升和改善時，就更有意愿去使用MOOC。據(jù)此，提出假設(shè)H1：績效期望對大學(xué)生使用MOOC的意愿有顯著的正向影響。

努力期望是指用戶對使用MOOC、理解其內(nèi)容的難易程度的認知度。當大學(xué)生感覺能夠輕松熟練地使用MOOC或者學(xué)習(xí)使用MOOC是容易的，并且感覺課程內(nèi)容是容易吸收和理解的，那么其使用MOOC的意愿可能就高。據(jù)此，提出假設(shè)H2：努力期望對大學(xué)生使用MOOC的意愿有顯著的正向影響。

社群影響是指用戶使用MOOC時受到周圍群體及環(huán)境影響的程度。當大學(xué)生感覺MOOC在周圍和社會上受歡迎程度很高時，或者當周圍的環(huán)境和氛圍對其使用MOOC產(chǎn)生正面作用時，其使用MOOC的意愿就可能較強烈。據(jù)此，提出假設(shè)H3：社群影響對大學(xué)生使用MOOC的意愿有顯著的正向影響。

感知趣味性是指用戶對MOOC內(nèi)容有趣程度的感知。當大學(xué)生感覺MOOC比傳統(tǒng)課堂更有趣更能夠激發(fā)他們學(xué)習(xí)興趣的時候，其使用MOOC的意愿可能會更強烈。據(jù)此，提出假設(shè)H4：感知趣味性對大學(xué)生使用MOOC的意愿有顯著的正向影響。

促成因素是指個人在使用MOOC的過程中，感受到客觀條件對于其行為的支持程度。當大學(xué)生認為設(shè)備、服務(wù)、MOOC內(nèi)容的質(zhì)量等客觀條件對于其使用MOOC是有利的，則會更傾向于使用MOOC。據(jù)此，提出假設(shè)H5：促成因素對大學(xué)生使用MOOC的行為有顯著的正向影響。

使用意愿是指在條件允許的情況下，用戶預(yù)計自己在將來對MOOC的使用情況。使用行為是指用戶現(xiàn)階段使用MOOC的具體情況，例如使用頻率和每次使用的時長等。本研究認為使用意愿越高的人，其使用MOOC越頻繁。據(jù)此，提出假設(shè)H6：使用意愿對大學(xué)生用戶使用MOOC的行為有顯著的正向影響。

此外，本研究認為個體屬性：性別、年齡、上網(wǎng)終端會對大學(xué)生接受與使用MOOC的影響因素和使用行為產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。故提出假設(shè)H7：大學(xué)生的不同個體屬性對變量具有調(diào)節(jié)作用。

三、研究設(shè)計與分析

（一）問卷設(shè)計與數(shù)據(jù)收集

本研究問卷由兩部分組成，第一部分是個人信息，第二部分是矩陣量表。個人信息部分包含了性別、年級和使用MOOC時最常使用的上網(wǎng)終端三個問題。由于大學(xué)生從大三開始課程更專業(yè)，學(xué)習(xí)生活較大一、大二有明顯不同，故問卷將年級分為高年級（大三、大四、研究生及以上）、低年級（大一、大二）。根據(jù)學(xué)生情況，大學(xué)生常用的上網(wǎng)終端包括手機、平板電腦、筆記本電腦及臺式電腦，因此問卷以移動設(shè)備（手機、平板電腦）和筆記本電腦或臺式電腦這兩項進行調(diào)查。第二部分主要是影響因素的測量項，問卷主要根據(jù)Venkatesh的測量量表進行修改，并采用李克特五等分方法進行測量[32]。Bentler和Chou指出， 在變量符合正態(tài)或橢圓分布的基礎(chǔ)上，針對潛變量而言，每個潛變量需要15個以上的樣本；而針對指標變量而言，每個需要5個樣本就足夠了[33]。本研究通過前測修改問卷后，包含潛變量7個，測量指標25個。由此可知，本研究需有效問卷數(shù)必須在125份以上，若超過125份，變量數(shù)據(jù)的分布情況和實證結(jié)果也不會受到明顯影響。為使本研究的被調(diào)查者具有代表性和廣泛性，采用紙質(zhì)問卷和網(wǎng)上問卷相結(jié)合的方式進行隨機調(diào)查。紙質(zhì)問卷主要用來調(diào)查周邊高校（四川大學(xué)、電子科技大學(xué)、西南財經(jīng)大學(xué)等）大學(xué)生的具體情況，網(wǎng)上問卷主要用于調(diào)查距離較遠的其他高校大學(xué)生的具體情況。為了使被調(diào)查者分布范圍更廣，網(wǎng)上問卷并沒有對被調(diào)查者的學(xué)校進行限制。本次調(diào)查共發(fā)放200份問卷，其中100份通過問卷星平臺發(fā)放，另外100份通過紙質(zhì)問卷發(fā)放和回收。最終回收193份，去除無效問卷，剩余有效問卷181份，大于125，問卷數(shù)量滿足要求。通過對問卷星上被調(diào)查者IP地址的分析，研究發(fā)現(xiàn)被調(diào)查的大學(xué)生遍布北京、上海、廣州等多地，結(jié)合紙質(zhì)問卷被調(diào)查者所在的地域，本研究在一定程度上可視為全國性隨機調(diào)研。

（二）信度和效度分析

為了驗證收集數(shù)據(jù)的可行性和有效性，對數(shù)據(jù)進行信度和效度分析。信度分析采用Cronbachα系數(shù)法，當α值大于0.7時表示很可信。問卷整體的系數(shù)為0.922，符合要求。其他變量的α值在0.747～0.879之間，均大于0.7，表明信度良好。本研究利用因子分析來測量問卷的效度，在因子分析前進行KMO和巴特利特球體檢驗，檢驗結(jié)果在0.682～0.904之間，大于0.5，且P<0.001。這說明因子的相關(guān)系數(shù)矩陣非單位矩陣，能夠提取最少的因子，同時又能解釋大部分的方差，適合做因子分析。而因子分析結(jié)果中，各測量項的因子負荷在0.506～0.864之間，均滿足大于0.5的標準，說明問卷的效度良好。

（三）描述性統(tǒng)計分析

對問卷中涉及的調(diào)節(jié)變量性別和年齡，上網(wǎng)終端進行描述性統(tǒng)計分析（如表1）。問卷中男性88人，占總體的48.6%，女性93人，占樣本總體的51.4%，比例基本接近1：1。由于MOOC是針對全民的，由此可知，樣本性別比例是比較合理的。此外，低年級學(xué)生106個，占樣本總體的58.6%；高年級學(xué)生75個，占樣本總體的41.4%。上網(wǎng)終端中，筆記本電腦或臺式電腦占總體的66.9%，手機或平板電腦占33.1%。

表1 描述性統(tǒng)計分析

[調(diào)節(jié)變量＼&頻次＼&百分比＼&性別＼&男＼&88＼&48.6%＼&女＼&93＼&51.4%＼&年級＼&低年級＼&106＼&58.6%＼&高年級＼&75＼&41.4%＼&上網(wǎng)終端＼&手機或平板電腦＼&47＼&33.1%＼&筆記本電腦或臺式電腦＼&121＼&66.9%＼&]

（四）假設(shè)檢驗與擬合

1. 模型假設(shè)分析與修正

本研究選用常用的檢驗工具AMOS17.0，及常用的整體擬合評價指標對研究結(jié)果進行分析，具體結(jié)果見表2。實驗結(jié)果表明，所有的評價指標值都在可以接受的標準中，模型擬合良好。

表2 模型擬合度評價

[指標＼&評價標準

（可以接受）＼&本模

型值＼&是否

符合＼&卡方值與自由度比（CMIN/DF）＼&<3.0＼&1.824＼&是＼&擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI）＼&[0.70，0.9）＼&0. 811＼&是＼&修正擬合優(yōu)度指數(shù)（AGFI）＼&[0.70，0.9）＼&0.753＼&是＼&模型比較適合度（CFI）＼&[0.70，0.9）

（當大于0.9為優(yōu)秀）＼&0.902＼&是＼&近似誤差均方根（RMSEA）＼&<0.08＼&0.068＼&是＼&]

在驗證過程中，若兩變量之間存在顯著的影響關(guān)系，則它們之間的P值小于0.05。本研究中各變量之間的P值如表3所示，均小于0.05，因此假設(shè)H1-H6均成立。

表3 各變量關(guān)系分析

[路徑說明＼&路徑系數(shù)＼&P值＼&假設(shè)是否成立＼&績效期望?使用意愿＼&0.63＼&***＼&假設(shè)H1成立＼&努力期望?使用意愿＼&0.26＼&0.003＼&假設(shè)H2成立＼&社群影響?使用意愿＼&0.23＼&0.004＼&假設(shè)H3成立＼&感知趣味性?使用意愿＼&0.44＼&***＼&假設(shè)H4成立＼&促成因素?使用行為＼&0.14＼&0.029＼&假設(shè)H5成立＼&使用意愿?使用行為＼&0.99＼&***＼&假設(shè)H6成立＼&]

注： ***表示此處P值小于0.001

2 .調(diào)節(jié)變量的假設(shè)檢驗

關(guān)于性別、年級、上網(wǎng)終端對整個模型的調(diào)節(jié)作用， 本研究采用多群組結(jié)構(gòu)模型進行驗證。該方法用于檢驗調(diào)節(jié)變量是否具有調(diào)節(jié)作用的基礎(chǔ)是：在模型適配度滿足要求的基礎(chǔ)上，根據(jù)調(diào)節(jié)變量的具體內(nèi)容對其進行分組，之后根據(jù)不同組群路徑系數(shù)差異的臨界比值來判斷是否具有調(diào)節(jié)作用[34]。若該臨界比值的絕對值大于1.96，則該調(diào)節(jié)變量對相應(yīng)的路徑關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用，反之則沒有調(diào)節(jié)作用。

在未限制參數(shù)的情況下，將性別分成兩組進行模型檢驗，確定是否適合進行結(jié)構(gòu)方程多組比較。實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，模型的CMIN/DF、GFI、AGFI、CFI、RMSEA分別為1.580、0.737、0.706、0.868、0.057，各數(shù)據(jù)符合要求，模型擬合良好，可對其進行多組比較。對年級、常用終端進行相同的操作，發(fā)現(xiàn)年級和常用終端的CMIN/DF、GFI、AGFI、CFI、RMSEA分別為：1.545、0.751、0.715、0.869、0.055；1.542、0.753、0.727、0.875、0.055。實驗結(jié)果均符合進行結(jié)構(gòu)方程多組比較的要求。對成對群組間的路徑系數(shù)差異的臨界比值進行研究，如表4所示。表4中，只有-3.247的絕對值大于1.96，說明感知趣味性對使用意愿的影響在性別上存在顯著差異，性別可以調(diào)節(jié)感知趣味性對使用意愿的影響，而其他調(diào)節(jié)變量對模型沒有調(diào)節(jié)作用。

表4 各調(diào)節(jié)變量的成對群組間的路徑系數(shù)差異的臨界比值

[路徑說明＼&性別＼&年級＼&上網(wǎng)終端＼&績效期望?使用意愿＼&-0.729＼&-1.535＼&-1.800＼&努力期望?使用意愿＼&1.547＼&-1.223＼&-1.256＼&社群影響?使用意愿＼&0.382＼&-0.006＼&1.359＼&感知趣味性?使用意愿＼&-3.247＼&1.072＼&0.503＼&促成因素?使用行為＼&-0.582＼&-0.013＼&-0.734＼&使用意愿?使用行為＼&0.335＼&1.366＼&0.159＼&]

上述分析結(jié)果表明：假設(shè)H1-H6成立，假設(shè)H7中只有性別會對感知趣味性與使用意愿之間的關(guān)系產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。根據(jù)實證結(jié)果修正大學(xué)生對MOOC的接受模型，確定各變量之間相互作用關(guān)系以及作用程度，如圖2所示。

圖2 修正后的大學(xué)生對MOOC的接受模型

根據(jù)圖2展示的各因素之間的關(guān)系以及因素之間的作用程度的高低，本研究得出如下結(jié)論：

（1）促成因素、使用意愿對使用行為有直接的正向影響，他們對使用行為影響的路徑系數(shù)（標準化回歸系數(shù)）分別為：0.14、0.99，故他們對使用行為的影響程度為：使用意愿>促成因素。因此，當大學(xué)生有足夠的時間、精力、設(shè)備，能夠享受到MOOC高質(zhì)量的內(nèi)容以及能夠享受到其它對自己有利的服務(wù)時，他們在使用MOOC的頻率、時間上都會有所增強。大學(xué)生使用意愿越強，他們實際生活中使用MOOC的頻率、時間等也會越高。

（2）績效期望、努力期望、社群影響、感知趣味性對使用意愿有直接的正向影響，他們對使用意愿影響的路徑系數(shù)分別為：0.63、0.26、0.23、0.44，故他們對使用意愿的影響程度為：績效期望>感知趣味性>努力期望>社群影響。他們在影響大學(xué)生使用MOOC意愿的基礎(chǔ)上，進一步對大學(xué)生的MOOC使用行為產(chǎn)生作用，即當大學(xué)生覺得使用MOOC很有用、使用MOOC很容易、周圍有很多人使用MOOC、使用MOOC的氛圍很好、MOOC內(nèi)容很有趣時，他們就會更愿意去使用MOOC。

（3）感知趣味性對使用意愿會受到性別的影響，其他調(diào)節(jié)變量對模型沒有調(diào)節(jié)作用。分析其原因，由于男女對于MOOC內(nèi)容和形式的喜好不同，因此，對于同一內(nèi)容，不同性別用戶所感知到的趣味性差異明顯，從而導(dǎo)致性別會影響感知趣味性和使用意愿之間的關(guān)系。而由于大學(xué)生計算機操作水平較高，MOOC操作較簡單且在很多方面男女的需求和感受相差不大，故性別對努力期望、績效期望、社群影響、促成因素、使用意愿沒有影響。在年級方面，現(xiàn)階段的MOOC尚屬于發(fā)展階段，其所涉及內(nèi)容的專業(yè)性和深度性不太強，大學(xué)生的學(xué)習(xí)并沒有完全轉(zhuǎn)移到網(wǎng)上，對不同年級的大學(xué)生而言，他們對MOOC的需求以及使用情況基本相同，因此年級對于這個模型沒有調(diào)節(jié)作用。當MOOC內(nèi)容的范圍擴大、專業(yè)性增強，大學(xué)生大部分時間都在網(wǎng)上進行學(xué)習(xí)的時候，不同年級的大學(xué)生對MOOC的使用情況和需求就很有可能會產(chǎn)生顯著差異。在這種情況下，年級這一變量就很有可能會對該模型產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。在上網(wǎng)終端方面，隨著無線網(wǎng)絡(luò)的普及以及手機、電腦軟硬件的發(fā)展，對于大學(xué)生而言，使用MOOC的常用終端設(shè)備對他們而言沒有多大的差異，因此，上網(wǎng)終端對模型沒有調(diào)節(jié)作用。

四、MOOC發(fā)展的對策與建議

本研究對用戶接受與使用行為的實證分析表明：績效期望、努力期望、社群影響、感知趣味性、促成因素、使用意愿對大學(xué)生使用MOOC的行為會產(chǎn)生影響，感知趣味性對使用意愿的影響會受到性別的調(diào)節(jié)作用。因此，從用戶接受視角出發(fā)，本研究對MOOC的發(fā)展提以下幾點建議：

（一）豐富MOOC的內(nèi)容，提升用戶對MOOC有用度的認知

實證分析結(jié)果表明，績效期望對大學(xué)生使用MOOC的意愿作用最強。當大學(xué)生感覺MOOC對其學(xué)習(xí)、生活、工作的有用程度越高時，越有意愿去使用MOOC。因此，在MOOC發(fā)展道路上，有必要提升用戶對MOOC有用程度的認知。豐富MOOC內(nèi)容是提升有用程度的一種有效方法?，F(xiàn)階段MOOC的內(nèi)容還不夠豐富，主要涉及的是大學(xué)中的基礎(chǔ)課程和一些專業(yè)性不太強的專業(yè)課程，對于其他內(nèi)容涉及較少。因此建議，一方面可以擴大MOOC內(nèi)容所涉及的領(lǐng)域和課程知識的深度，另一方面，主講人不一定非得是教師或者學(xué)術(shù)者，社會上的成功人士、權(quán)威專家等都可以成為MOOC的講師。此外，建議針對社會現(xiàn)狀，及時挑選一些最近比較火熱的現(xiàn)象或者技術(shù)等進行分析、討論和學(xué)習(xí)。由此，MOOC的課程內(nèi)容會更加豐富，更貼近現(xiàn)實，有用性程度會更高。

（二）完善MOOC的資源整合，提高MOOC的質(zhì)量，改善MOOC的證書用途，促進大學(xué)生對MOOC的使用

實證分析結(jié)果表明，努力期望通過對大學(xué)生使用意愿產(chǎn)生直接的正向影響，進而間接對用戶使用行為產(chǎn)生作用；促成因素對大學(xué)生用戶使用MOOC具有直接正向影響。這兩個結(jié)論表明，如果MOOC擁有的客觀條件比較好，大學(xué)生能夠輕松方便地使用MOOC并清晰地理解課程內(nèi)容，他們就更有可能使用MOOC。因此，提出以下三點建議。

1. 網(wǎng)站平臺根據(jù)行業(yè)、專業(yè)等對課程內(nèi)容進行資源整合

目前，MOOC資源相對散亂，每個課程之間并沒有建立起相關(guān)的體系，也沒有難易程度的劃分。用戶很難根據(jù)現(xiàn)有資源，及時準確地找到自己所需要的課程。更不能有體系、從易到難地進行相關(guān)知識的學(xué)習(xí)。因此，建議將相近的課程內(nèi)容編排在同一個板塊，并根據(jù)學(xué)習(xí)體系對課程內(nèi)容進行劃分，形成一個有條理的知識庫，引導(dǎo)用戶根據(jù)自身水平以及課程的難易程度進行選擇。此外，建議增加一些附加功能，方便用戶的使用。比如：在顯眼的地方添加一個新手指南的鏈接，讓第一次使用平臺的人盡快上手并喜歡上這個平臺；提供文字和語音“筆記”的功能，讓用戶可以一邊觀看課程，一邊記筆記。

2. 課程講授者、翻譯者等共同提高課程質(zhì)量

課程講授者應(yīng)把要講解的知識用簡單易懂的方式呈現(xiàn)出來，讓大部分人都能夠聽懂、理解。教師在講授這些內(nèi)容的時候，語速、口音、神態(tài)等也是需要注意的地方。因為過快的語速或者讓人難懂的口音會大大降低課程的易懂程度。在拍攝制作課程資源時，應(yīng)盡量使用高質(zhì)量的拍攝設(shè)備來提高視頻源本身的音畫質(zhì)量，發(fā)布視頻的工作也必須盡量做好。當然，在對課程內(nèi)容進行翻譯時，翻譯者最好對該領(lǐng)域比較熟悉。

3. 建立MOOC證書與課堂、學(xué)分、工作績效之間的聯(lián)系

促成因素會正向影響大學(xué)生使用MOOC，這表明當對大學(xué)生有利的客觀條件變多時，會增加其使用行為。就國內(nèi)而言，MOOC證書只具有一定的激勵作用，而沒有其他作用。如果該證書不僅只是一種激勵，比如和傳統(tǒng)課堂、學(xué)分、工作績效相互融合的時候，大學(xué)生使用MOOC的客觀條件會變得更有利，進而會更愿意使用MOOC。目前的SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程）可以當作是課堂、學(xué)分與MOOC證書的一種融合方式。在SPOC中，教師把MOOC上的課程作為家庭作業(yè)布置給學(xué)生，而在實體課堂中回答學(xué)生問題。參與SPOC的用戶通過MOOC頒發(fā)的證書來完成該課程，獲得學(xué)校的學(xué)分。未來也可以嘗試更多的方法來加強MOOC證書和學(xué)分之間聯(lián)系。此外，也可以嘗試將該證書作為員工技能、工作績效的考核內(nèi)容。這種改善證書用途的行為，在提升客觀條件的同時，促進了用戶對MOOC的使用行為。

（三）提高內(nèi)容與授課方式的趣味性，激發(fā)用戶學(xué)習(xí)興趣

實證研究結(jié)果表明，感知趣味性對大學(xué)生使用MOOC的行為有正向影響。因此，可以適當在授課過程中加入一些有趣的事例、小游戲或者互動環(huán)節(jié)，提高趣味性的同時，讓用戶對課程的印象更加深刻，理解更加透徹?，F(xiàn)存的同伴互評就是提高趣味性的一種有效方法。合理使用同伴互評不僅讓用戶在互評中相互學(xué)習(xí)，也使得課程形式靈活多變，增強了趣味性，從而使用戶更愿意使用MOOC。

（四）加大MOOC的宣傳力度，提供優(yōu)質(zhì)的用戶交流渠道，加強社群影響作用

社群影響對大學(xué)生使用MOOC的意愿有正向作用。根據(jù)本研究的結(jié)論，MOOC在周圍和社會上受歡迎程度越高，或者當周圍的環(huán)境和氛圍對其使用MOOC越有利時，大學(xué)生就越愿意使用MOOC。因此，為了使更多用戶使用MOOC，可以從以下兩點進行改變：其一，加大宣傳，使越來越多的人知道、了解和使用MOOC。其二，為給使用MOOC的用戶提供交流平臺，為用戶創(chuàng)造一個良好的交流基礎(chǔ)和環(huán)境，幫助他們找到志同道合的人。網(wǎng)站可以添加互動性強的功能，例如：對喜歡的課程進行投票、評論和分享，借助論壇、即時通訊工具等對課程內(nèi)容、疑難問題進行交流，等等。這些活動不僅對MOOC具有推廣作用，而且也可以使用戶更融入整個課程之中。

（五）注重性別等個人特征，改進其分類和推薦系統(tǒng)

性別作為調(diào)節(jié)變量，對感知趣味性和使用意愿的關(guān)系有調(diào)節(jié)作用。因此，平臺開發(fā)者應(yīng)該注意用戶性別這一因素?，F(xiàn)階段的MOOC大多采用學(xué)科和內(nèi)容標簽進行分類，對于用戶的性別因素尚不重視。根據(jù)本文的實證研究結(jié)果，平臺開發(fā)者應(yīng)當注重用戶性別，根據(jù)用戶性別給予個性化服務(wù)。比如：增加性別這一標簽，在標簽下列出不同性別用戶觀看的比較火爆的課程，使用戶能夠根據(jù)性別標簽找到自己感興趣的課程，同時網(wǎng)站也可以將性別因素加入推薦系統(tǒng)中，根據(jù)性別推薦其可能感興趣的課程。

本研究通過將UTAUT應(yīng)用于MOOC這一領(lǐng)域，引入自變量“感知趣味性”以及調(diào)節(jié)變量性別、年級、上網(wǎng)終端，形成大學(xué)生對MOOC的采納行為研究模型。實證研究結(jié)果表明，績效期望、努力期望、感知趣味性、促成因素以及使用意愿會影響大學(xué)生的使用行為，感知趣味性對使用意愿的影響會受到性別的影響。本研究基于用戶接受視角的分析結(jié)果，對我國MOOC發(fā)展提出了相應(yīng)的對策和建議。由于本研究僅針對大學(xué)生當前對MOOC的接受與使用行為進行調(diào)查分析，后續(xù)研究將從增加不同研究人群、增加其他影響因素、驗證性別的具體調(diào)節(jié)作用以及用戶對MOOC的持續(xù)使用等方面展開。

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收稿日期：2015-03-30

定稿日期：2015-06-01

作者簡介：趙英，教授；楊閣，碩士研究生；羅萱。四川大學(xué)公共管理學(xué)院（610064）。

責任編輯 石 子