汪靜東

[摘 要]作為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種文本體裁，神話源自傳統(tǒng)傳說(shuō)，有著自身創(chuàng)作的規(guī)律和特點(diǎn)。它是學(xué)生透視文明的一扇窗戶，更是接納、審視古人精神的有效階梯。在教學(xué)中，要還原神話本質(zhì)，感悟神話的神奇魅力；浸潤(rùn)神話世界，感悟神話的言語(yǔ)精妙；鏈接生活經(jīng)驗(yàn)，補(bǔ)白神話的精心留白，從而提升神話文本的教學(xué)效率。

[關(guān)鍵詞]神話文本 教學(xué)策略 奇幻

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）22-021

小學(xué)語(yǔ)文教材中的文本體裁多樣，內(nèi)容豐富。作為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種文本體裁，神話源自傳統(tǒng)傳說(shuō)，有著自身創(chuàng)作的規(guī)律和特點(diǎn)。它是學(xué)生透視文明的一扇窗戶，更是接納、審視古人精神的有效階梯。在凸顯文體意識(shí)理念的觀照下，運(yùn)用怎樣的教學(xué)策略才能提升神話教學(xué)的效益呢？

一、進(jìn)入幻境：還原神話本質(zhì)，感悟神話的神奇魅力

神話這一文本體裁之所以受到學(xué)生的喜歡，就是因?yàn)樗墓适虑楣?jié)超乎常理，人物超越常人的能力。這些元素給神話文本營(yíng)造出濃郁的神秘氛圍，契合兒童形象性思維的認(rèn)知特征，滿足學(xué)生好奇浪漫的心理需求。因此，在神話教學(xué)中，教師要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，注重引領(lǐng)學(xué)生想象，邁進(jìn)文本的神奇世界，體悟文本，感受神話的神奇。例如，教學(xué)《開(kāi)天辟地》，在感受盤(pán)古的外貌之后，教師依照神話文本的特色，引領(lǐng)學(xué)生想象補(bǔ)充文本的未盡之言：“你覺(jué)得盤(pán)古的牙齒、發(fā)須、鼻子、四肢會(huì)是怎樣的？”此時(shí)，學(xué)生充分發(fā)揮自己的獨(dú)特形象，展開(kāi)聯(lián)想，交流討論。

這樣，學(xué)生的交流發(fā)言延續(xù)著文本固有的思維、言語(yǔ)模式，這是對(duì)文本典型句式的有效拓展與補(bǔ)充。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生的思維緊貼著神話獨(dú)有的言語(yǔ)特質(zhì)發(fā)展，以奇特夸張的聯(lián)想真正地體驗(yàn)了神話的魅力。

二、體悟奇幻：浸潤(rùn)神話世界，感悟神話的言語(yǔ)精妙

（一）品味語(yǔ)詞，在文本詩(shī)意語(yǔ)言中徜徉

神話故事的內(nèi)容因?yàn)閯?chuàng)造性的聯(lián)想而極具文化的魅力，而這種魅力有賴(lài)于神話文本中詩(shī)性般的語(yǔ)言表現(xiàn)出來(lái)。因此，在神話教學(xué)中，教師除了在關(guān)注神話故事的情節(jié)之外，更要引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注的重心聚焦在文本的語(yǔ)言之中，探析作者借助語(yǔ)言凸顯神話人物個(gè)性的方法。仍舊以《開(kāi)天辟地》為例。作者以“清而濁的東西……變成了地”一句描繪了天地的演變過(guò)程，其中“緩緩”“慢慢”等詞語(yǔ)不僅展示了天地變化的時(shí)間之長(zhǎng)，更凸顯了盤(pán)古在開(kāi)辟天地過(guò)程中的艱辛。教學(xué)中，教師要讓學(xué)生嘗試將這兩個(gè)詞語(yǔ)替換，引領(lǐng)學(xué)生體悟到相同的詞語(yǔ)形成逼仄而單調(diào)的感覺(jué)，不利于作者思想情感的表達(dá)；繼而以此為基礎(chǔ)，讓學(xué)生拓展思考文本中其他的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)，深切地感受作者運(yùn)用夸張的語(yǔ)言展現(xiàn)盤(pán)古在開(kāi)天辟地過(guò)程中付出的艱辛勞動(dòng)，真正感受人物的精神品質(zhì)，切實(shí)體悟文本中的人性美。

（二）體驗(yàn)人物，在創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境中體驗(yàn)

古時(shí)候，生產(chǎn)力水平低下，人們難以解釋自然界的各種現(xiàn)象，就通過(guò)神話故事的創(chuàng)作來(lái)表達(dá)他們內(nèi)心的希冀。因此，神話故事文本常常將人物塑造成為英雄形象。在教學(xué)中，教師應(yīng)該緊緊圍繞文本的語(yǔ)言讓學(xué)生感知人物形象，并在此基礎(chǔ)上借助情境來(lái)體驗(yàn)感悟人物的情感。例如，在教學(xué)《普羅米修斯盜火》一文，教師根據(jù)普羅米修斯被釘在高加索山上的情景，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了真切的體驗(yàn)情境，實(shí)現(xiàn)與作者心靈的內(nèi)在對(duì)話。教師先是出示課文插圖，讓學(xué)生通過(guò)觀察感知環(huán)境，產(chǎn)生感性認(rèn)知；然后借助言語(yǔ)渲染，激發(fā)學(xué)生想象：“在盛夏酷暑，他既不能 ，也不能 ，日夜遭受著 ；在數(shù)九嚴(yán)寒，他不能 ，也不能 ，只能 ”這樣，以聯(lián)想的方式將普羅米修斯遭受的痛苦呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生深入感知普羅米修斯為人類(lèi)的光明所付出的代價(jià)，深入體驗(yàn)人物內(nèi)心情感。

這樣的教學(xué)既尊重了神話文本的特質(zhì)，同時(shí)也將普世價(jià)值滲透其間，真正發(fā)揮了文本的價(jià)值。

三、補(bǔ)充幻象：鏈接生活經(jīng)驗(yàn)，補(bǔ)白神話的精心留白

神話故事本身就是一種想象的結(jié)晶。在閱讀教學(xué)中，只有引領(lǐng)學(xué)生放飛想象的翅膀，才能體驗(yàn)文本的節(jié)奏，把握文本的表達(dá)方式。因此，教師要充分開(kāi)掘文本中的留白資源，讓學(xué)生以自身的生活為基礎(chǔ)，從文本的情節(jié)開(kāi)始，促使學(xué)生在生活與文本的鏈接中打開(kāi)另一片豐富多彩的世界，讓閱讀教學(xué)鮮活而靈動(dòng)起來(lái)。還是以《普羅米修斯盜火》的教學(xué)為例。為了引導(dǎo)學(xué)生體悟普羅米修斯為了人類(lèi)盜取天火寧愿接受懲罰的決心，教師補(bǔ)充了希臘神話中其他諸神前來(lái)勸說(shuō)普羅米修斯的情節(jié)，并引導(dǎo)學(xué)生以自己的想象體悟，猜想普羅米修斯會(huì)怎樣應(yīng)答。這樣，將學(xué)生關(guān)注的重心聚焦在人物的內(nèi)心世界中。

這樣的想象是學(xué)生在閱讀了文本，以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時(shí)又借助生活資源進(jìn)行的合理性拓展，不僅有效地補(bǔ)充了文本，更符合學(xué)生對(duì)神話文本的內(nèi)在認(rèn)知需求，起到較好的教學(xué)效果。

一篇扣人心弦的神話故事就如同一葉精致的小舟，給予學(xué)生無(wú)限的想象空間，契合小學(xué)階段學(xué)生的年齡特點(diǎn)。作為閱讀教學(xué)的掌舵人，教師應(yīng)該緊緊依托文本，激活學(xué)生的認(rèn)知思維，引導(dǎo)學(xué)生去探尋蘊(yùn)藏于文本之中的文明源頭，為感悟神話這一獨(dú)特的文本形式奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋 雄）