曹程程

1.低年級(jí)識(shí)字教學(xué)

1.1發(fā)揮主人意識(shí)，培養(yǎng)識(shí)字能力。

學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。課堂上擺正彼此之間的位置，學(xué)生自主學(xué)習(xí)才有可能落到實(shí)處。在教學(xué)中，我積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，總結(jié)識(shí)字方法，讓學(xué)生憑借已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，自主選擇方法進(jìn)行自學(xué)、討論交流。經(jīng)常提問：“你是怎樣記住這個(gè)字形的？采用什么方法記住的？你覺得哪些字容易寫錯(cuò)，要提醒大家注意。”這樣既能讓大家分享識(shí)字樂趣，又能有效地培養(yǎng)學(xué)生觀察思維能力，提高語言表達(dá)、記憶自學(xué)能力。

1.2引導(dǎo)學(xué)生在生活中主動(dòng)識(shí)字。

學(xué)生生活在這個(gè)多彩的世界中，漢字隨處可見，引導(dǎo)學(xué)生在生活中廣泛識(shí)字，讓他們感到生活中處處有語文，處處是課堂，從而更加主動(dòng)地尋找更多識(shí)字渠道。如喝飲料時(shí)，飲料名躍入眼簾;買物品時(shí)，物品名稱羅列其上;上街時(shí)，路旁各色廣告招牌仿佛在沖他們招手。在不知不覺間，陌生的字符變得熟悉，進(jìn)而成為自己認(rèn)識(shí)的字。我還鼓勵(lì)學(xué)生自己建立識(shí)字本，采用剪貼、圖畫等形式把習(xí)得的字放進(jìn)識(shí)字本里，定時(shí)為他們提供在班上交流、展示的機(jī)會(huì)，大大激發(fā)他們?cè)谏钪兄鲃?dòng)識(shí)字的愿望。

2.低年級(jí)寫作教學(xué)要重視生活積累，為學(xué)生挖掘?qū)懽髟慈?/p>

2.1讓學(xué)生留心體驗(yàn)生活，積累豐富的素材。

生活是寫作的源泉，學(xué)生只有切身體會(huì)，寫出來的文章才更加真實(shí)、生動(dòng)、形象。所以，在平時(shí)的學(xué)習(xí)、生活中，我非常注重幫學(xué)生積累生活經(jīng)驗(yàn)，讓他們熱愛生活，積極參與生活實(shí)踐，切實(shí)體驗(yàn)生活的方方面面，為寫作開啟鮮活的、永不枯竭的源泉。“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。

2.2讓學(xué)生留心觀察生活，調(diào)動(dòng)多種感官。

觀察周圍的事物是學(xué)生獲得寫作材料的重要途徑。低年級(jí)學(xué)生年齡小，生活閱歷淺，加上平時(shí)沒有留心觀察周圍的事物或是觀察不得法，在寫作中普遍存在“無話可說”的現(xiàn)象。所以我在教學(xué)中特別注重教給學(xué)生正確的觀察法。例如觀察事物要按照一定的順序，從上到下、由遠(yuǎn)及近、從左到右……或按時(shí)間先后順序觀察，先看見什么，再看見什么，然后看見什么……還提醒學(xué)生，觀察不僅可以用眼看，而且可以用手摸，用嘴嘗，用鼻聞。

3.關(guān)于作業(yè)

只有下水，才能知道水的深淺。教師只有做過作業(yè)，才能掌握題目的含金量。為此，要求教師布置給學(xué)生的作業(yè)自己先做，凡是要求學(xué)生做的題目，教師必須先做一遍;教師在做作業(yè)過程中，了解作業(yè)的難易程度、所需時(shí)間、規(guī)范格式、容易出錯(cuò)的地方和適合不同層次的學(xué)生，才能做到布置作業(yè)適量且具有針對(duì)性。學(xué)生作業(yè)要求當(dāng)天完成，當(dāng)天上交。要求所有作業(yè)都批改，批改的方式可多樣，但要尊重學(xué)生的作業(yè)心理，講求實(shí)效。同時(shí)督促做錯(cuò)題目的學(xué)生認(rèn)真反思出錯(cuò)原因，把錯(cuò)題仔仔細(xì)細(xì)重新審做一遍;教師通過二次批改，掌握學(xué)生的訂正情況，合理選擇講評(píng)形式。

4.教師角色由“傳授型”向“研究型”轉(zhuǎn)變

以往由于實(shí)行單一的課程政策，即只有國家課程，因此在學(xué)科領(lǐng)域長期以來實(shí)行的是“一綱一本”。教師習(xí)慣于按統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的進(jìn)度，用有限的教學(xué)方法實(shí)施教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“齊步走”、“一刀切”。這種教學(xué)對(duì)教師的角色定位很明確，只需要“傳授型”，教師的基本職能是照本宣科。而事實(shí)上，學(xué)生的個(gè)性是有差異的。這樣的教學(xué)，不利于因材施教，至少對(duì)部分學(xué)生是“削足適履”，更談不上發(fā)展學(xué)生的多種興趣、愛好和特長，以及旨在促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。現(xiàn)在，實(shí)行了“一綱多本”和“多綱多本”，教師可以根據(jù)本地區(qū)本學(xué)校本班級(jí)學(xué)生的實(shí)際，參與開發(fā)校本課程，編寫學(xué)校教材，所以教師光“傳授”就不行了，必須進(jìn)行研究，教師要由原來的只是教材使用者的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)椴粌H是教材使用者，而且是教材評(píng)價(jià)者和教材開發(fā)者與編寫者的角色。

5.教師細(xì)讀文本要走進(jìn)語言

當(dāng)前語文中存在的一種非語文化的現(xiàn)象，我們的教學(xué)把語言人文化了。語文課缺失了扎扎實(shí)實(shí)的語言訓(xùn)練，語文老師的缺失了語文意識(shí)，課堂成了“少慢差費(fèi)”的表演課，這是令人擔(dān)憂的。語文教學(xué)從某種意義上說是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，如果教師在課前沒有對(duì)文本語言進(jìn)行研究，那么教師憑什么對(duì)話？教師對(duì)話什么？以前我們重視教材分析，重視解讀文本，也深知文本解讀對(duì)于教學(xué)的重要性，但往往很難走出解讀的困境。我們?cè)诮庾x時(shí)注意的往往是文章所寫的思想或情感本身引人入勝，在確立了文章的中心之后，研究文章段落，概括段落大意，接著就是抓幾個(gè)重點(diǎn)句和重點(diǎn)詞語，僅此而已，這是一種宏觀的閱讀，這樣的閱讀作為消遣尚且可以，卻不能切實(shí)提高自己和學(xué)生的語文素養(yǎng)。無疑，“文本細(xì)讀”正是語文教師解讀教材的重要路徑和平臺(tái)，細(xì)微之處見功夫。“高明的作家善于用詞句激發(fā)讀者多樣的聯(lián)想，高明的讀者善于用自己的聯(lián)想補(bǔ)充，豐富文本的意蘊(yùn)”。高明的教師應(yīng)善于細(xì)讀捕捉這些“敏感”的詞匯，運(yùn)用到自己的課堂教學(xué)中，取一汪鮮活的清泉。我不是高明的教師，但可以利用文本細(xì)讀的方法，直面語言去細(xì)讀文本，讓語文課扎根語言，從字、詞、句等言語材料入手，設(shè)計(jì)教學(xué)，哪怕是一詞一字一標(biāo)點(diǎn)，真正提高語文教學(xué)實(shí)效。

6.要善于發(fā)現(xiàn)并捕捉學(xué)生身上的閃光點(diǎn)

我們班有兩個(gè)小朋友，兩人的特點(diǎn)就是上課不專心，小動(dòng)作不斷，思緒總是游離在課堂之外。面對(duì)這種狀況，起先我采取的是批評(píng)、鎮(zhèn)壓的手段，但是效果可想而知。而后，對(duì)于其中的一個(gè)學(xué)生我采用了表揚(yáng)的辦法，只要他有閃光點(diǎn)，哪怕是微不足道的一點(diǎn)，我都加以表揚(yáng)，從那天以后，張行健上課小動(dòng)作明顯減少了不少，就連舉手發(fā)言的次數(shù)都比之前要多不少。但另一小朋友我依舊是批評(píng)方法，他的進(jìn)步挺少的，甚至連做作業(yè)的態(tài)度都比以前要不好。

老師應(yīng)深入了解待優(yōu)生內(nèi)心深處犯錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)和目的，不要老是盯在其犯的錯(cuò)誤上，要注意批評(píng)的應(yīng)是學(xué)生錯(cuò)誤的行為，而不是針對(duì)人，否則，一味地批評(píng)、指責(zé)、訓(xùn)斥，學(xué)生容易自我否定，自卑，甚至學(xué)會(huì)撒謊，出現(xiàn)逆反的敵對(duì)與反抗行為。老師應(yīng)注意從正面、積極的角度審視學(xué)生，要善于發(fā)現(xiàn)和捕捉學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，巧妙地在表揚(yáng)中少加批評(píng)，可能效果更好。