楊小麗

語文是學習語言文字運用的一門綜合性實踐性課程。就“語文”而言，對形式的關(guān)注就是對語文本質(zhì)的回歸。然而如何關(guān)注形式，讓語文的味道彌漫在課堂，值得推敲。

一、文以載道的失效——跟“內(nèi)容分析式”教學說再見

“文以載道”“文以明道”“文以貫道”“文道合一”是我國古代文化的傳統(tǒng)。它的基本內(nèi)涵是：“道”是內(nèi)容，“文”是形式；“道”是目的，“文”是手段；“道”是內(nèi)容，“文”是附庸……文是為道服務的，文是容納、昌明道統(tǒng)的器皿和工具，只有依附道才有意義?！拔恼聦懥耸裁础?，很長一段時間以來分析文章的內(nèi)容成為了閱讀教學的重心——教學的高下往往在于學生理解文本意義的深度與廣度。我們來看一個青年教師執(zhí)教《徐悲鴻勵志學畫》的教學片段。

師：你覺得徐悲鴻是一個怎樣的人？

生：我覺得他是一個有理想有抱負的人。

生：我覺得他是有了目標堅持不懈的人。

生：他是一個心中有國家的人。

師：你從課文里哪些地方讀出來的？我們要用事實說話。

整堂課教學始終圍繞著“徐悲鴻是一個怎樣的人”展開，提供的教學策略是“用事實說話”。這個事實在這里顯然是指向文本內(nèi)容的。掌握文本語言傳達的信息，不是語文課程所獨有的教學任務，政治、歷史、音樂，甚至物理、化學、數(shù)學等學科都需要學生通過語言文字獲得信息?？梢?，語文課上根據(jù)文本獲得的那個信息對于學生學習語文而言不是最重要的。如上述教學片段，“徐悲鴻是一個怎樣的人”對于學生而言并不是最重要的?！拔囊暂d道”體現(xiàn)的是中國文學的一種傳統(tǒng)，它是有意義的，但是，對語文教學而言，它的核心不在于語言表達了什么意義，而在于學習語言如何表達意義、形式如何決定作品意義。“文以載道”在語文教學的“失效”告訴我們：語文教學必須跟“內(nèi)容分析式教學”說再見。

二、西方形式理論營養(yǎng)汲取——對語文教學內(nèi)容的豐富

作為經(jīng)驗形態(tài)的中國形式美學有三大特點：主體性、完整性、意會性。所謂主體性，即從主體出發(fā)，內(nèi)容為形式服務；完整性是指中國美學把對象作為整體的對象來進行把握；意會性是指以意會意，用直觀、感性進行體驗、體會，憑借想象、意念進行“悟”。而 “紅杏枝頭春意鬧”，如何一個“鬧”字而境界全出；“春風又綠江南岸”中為何“綠”字最為妥帖，中國的文學理論沒有給出準確的解答。20世紀二三十年代文學批評的主流主要有符號學、俄國形式主義、英美新批評派與法國結(jié)構(gòu)主義等流派，用這些文學理論來解讀中國文學，成為20世紀中國文學研究的一股熱潮，以此來彌補中國文學理論經(jīng)驗性的不足。無論中學還是小學，一大批有意識的語文教師開始利用西方文學批評的方式變革著我們的語文課堂。如小學青年教師張學青教學沈從文《湘行散記》中《一個愛惜鼻子的朋友》的教學片段。

師：再來看《一個愛惜鼻子的朋友》，這里面出現(xiàn)了哪些人物？

生：三個同鄉(xiāng)，還有文中的“我”，還有撐渡船的，還有王半仙。

師：王半仙實際上是提到的一個人，不是文章中出現(xiàn)的人物?？偠灾?，出現(xiàn)的人物比較多。這么多人，最讓人擔心的是會不會沖淡了主要人物。那么作者是如何區(qū)分主要人物和次要人物，讓次要人物為主要人物服務的呢？

生：開頭第一段，作者對印瞎子用了很多的筆墨去描寫，而對次要的人只用了幾句話來描寫。

師：很好，可惜還有一個更重要的地方，你們沒有發(fā)現(xiàn)。哪個組來補充？

生：三個同鄉(xiāng)，一個姓楊，一個姓韓，一個姓印，姓印的放在最后一個寫，而且寫得很多。

生：在“言志”這一段，寫別人的時候都是輕描淡寫，而寫到印瞎子的時候，用了很多話，而且把印瞎子的神態(tài)和動作都寫到了。

師：有的干什么，有的干什么，都是轉(zhuǎn)述，而寫到了印瞎子就直接寫，而且用了整整一段話，用剛才同學的話說，動作、神態(tài)、表情都有了。

（出示相關(guān)段落，分組練習分角色表演。表演完畢，眾生笑，鼓掌）

師：很棒，形神兼?zhèn)?，這就是語言的魅力。通過這樣的文字，印瞎子就像站在我們面前一樣，這是作者的本事。還有別的發(fā)現(xiàn)嗎？

從上述教學片段可以看出，老師將文本調(diào)查的方式轉(zhuǎn)化成語文教學的知識，引導學生關(guān)注文本中的語言現(xiàn)象：人物出場順序、次要人物不讓其開口采用轉(zhuǎn)述、主要人物形神兼?zhèn)洹⒋我宋锖嫱兄饕宋锏取＿@樣一方面幫助學生在一大堆人物中迅速區(qū)別出主要人物和次要人物，另一方面讓他們體會文本是如何把主要人物突顯出來的。課堂里引導學生對文本的發(fā)現(xiàn)，都是通過文本調(diào)查的方式從形式的角度關(guān)注文本，分析出作家如何用語言文字表達意義的。

三、形式的誘惑——語文教學落入“主義”的窠臼

1.純粹的形式分析陷入形式主義的泥沼

一位青年教師執(zhí)教蕭紅的《呼蘭河傳》整本書的閱讀指導課，課件上分別出現(xiàn)了這樣幾個語言片段：“花開了，就像花睡醒似的。鳥飛了，就像鳥上了天似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。”運用“……了，就……似的”句式，作者顯然關(guān)注到了蕭紅的語言特色。整堂課，教師帶著學生發(fā)現(xiàn)語言特點，然后跟著音樂節(jié)奏讀，打著節(jié)拍讀，或者一人領(lǐng)其他人應和讀。課堂上出現(xiàn)了一個頗有意思的小插曲，當學生和著課件里明快的節(jié)奏念完句子后，老師問學生，好玩嗎？學生聽話地點頭說好玩。老師又說，給你們一個機會，大聲地笑，學生便尷尬地笑了起來。這語言究竟如何“好玩”？僅僅是從聲音的感覺里還不能盡其意味。園子里的平常的景物一經(jīng)蕭紅的眼睛，感覺都被放大了，這種生命的自由、快樂的感覺恰恰是作者內(nèi)心寂寞孤獨的心理補償。所以園子和祖父的疼愛成了蕭紅童年最珍貴的記憶。這樣的語言是讓人笑不出來的。課堂上如果只停留在語言形式的表層，停留在一些句式、章法、結(jié)構(gòu)上，而無視文本文學話語活動的價值學內(nèi)涵，變成一種純粹的文字游戲，我們的語文教學就會陷入形式主義的境地。

2.技術(shù)主義的機械訓練將人異化

蘇教版教材《灰椋鳥》里有一個精彩的比喻句：“多么像穿上盛裝的少女在翩翩起舞哇！”課堂上，老師讓學生找出本體、喻體，然后指出比喻句的妙用就在于生動形象，接著讓學生再造一個比喻句。從比喻句的概念、對其作用的了解，到模仿造句，形式的訓練脫離了語文文本的具體語境。2011年版語文課程標準把語文定位為“語言文字運用的綜合性、實踐性課程”后，類似的教學現(xiàn)象像一股風在我們語文教學課堂上刮起來。把文本中的詞、句、段、篇作為一個例子，首先分析形式，然后讓學生模仿進行運用。一個文本就是一個小小的宇宙，它所存在的形式方面的訓練點很多，于是整堂課成了遣詞、造句、仿作的訓練，語文教學在這里只不過是一個技術(shù)活兒。

作者簡介：江蘇省南通市十里坊小學語文教師。