【摘 要】 思維和語(yǔ)言關(guān)系密切，它們是語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容，也是“語(yǔ)文養(yǎng)成教育”的重要關(guān)注點(diǎn)。養(yǎng)成學(xué)生思維品質(zhì)，要做到主體落實(shí)，讓學(xué)生的思維回歸真實(shí)；養(yǎng)成學(xué)生思維品質(zhì)，要做到主導(dǎo)引領(lǐng)，讓學(xué)生思維得到發(fā)展；養(yǎng)成學(xué)生思維品質(zhì)，要做到活動(dòng)編程，讓學(xué)生思維更加嚴(yán)謹(jǐn)。

【關(guān) 鍵 詞】 思維品質(zhì)養(yǎng)成；主體落實(shí)；主導(dǎo)引領(lǐng)；活動(dòng)編程

【作者簡(jiǎn)介】 胡家曙，語(yǔ)文特級(jí)教師，享受國(guó)務(wù)院特殊津貼，全國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文教師，安徽省先進(jìn)工作者、模范教師、好學(xué)科名師，合肥市專業(yè)技術(shù)拔尖人才、教育家培養(yǎng)對(duì)象。

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568 （2015） 31-0053-04

思維和語(yǔ)言的關(guān)系特別緊密。一方面，語(yǔ)言是思維的工具，離開了語(yǔ)言，思維便面臨運(yùn)轉(zhuǎn)的困難；另一方面，思維是語(yǔ)言的依托，離開了思維，語(yǔ)言便無法鮮活起來。維果茨基認(rèn)為：“一個(gè)詞的意義代表了一種思維和語(yǔ)言的混合，以至于很難說清它是一種言語(yǔ)現(xiàn)象還是一種思維現(xiàn)象。”研究者發(fā)現(xiàn)，人們用語(yǔ)言表達(dá)思維的時(shí)候，靜態(tài)的語(yǔ)言就成了動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)。在“言語(yǔ)”這一思維的物化體中，思維是內(nèi)核，語(yǔ)言符號(hào)是外殼，二者之間，思維處于主導(dǎo)方面，支配和制約語(yǔ)言；語(yǔ)言從屬于思維，作為運(yùn)載工具為思維服務(wù)。

語(yǔ)文教學(xué)過程中，我們往往更看重外在形式上的語(yǔ)言活動(dòng)，而忽視了內(nèi)在的思維品質(zhì)養(yǎng)成。學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)時(shí)，用詞不準(zhǔn)，層次混亂，認(rèn)識(shí)淺薄，根子就是思維上的概念不明、條理不清、考慮不深?？梢姡x開思維講語(yǔ)言，似乎就陷入無本之木的困境。要提高一個(gè)人的語(yǔ)文水平，必須提高他的思維品質(zhì)?！罢Z(yǔ)文養(yǎng)成教育”以此為重要關(guān)注點(diǎn)，正是基于這樣一種機(jī)理。

一、主體落實(shí)，讓學(xué)生思維回歸真實(shí)

德國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)文學(xué)家威廉·馮·洪堡特認(rèn)為：“語(yǔ)言在客觀上起作用而且獨(dú)立，恰恰是因?yàn)樗a(chǎn)生于主觀和依附于主觀。因?yàn)樗鼰o處有久留之地，即使在文字中也沒有，它似乎死去的部分總是必須在思維中被重新創(chuàng)造，有生氣地進(jìn)入話語(yǔ)和理解，接著必須完全進(jìn)入主體。恰恰以同樣的方式把它變成客體的正是這個(gè)創(chuàng)造行為，即語(yǔ)言每次都通過這個(gè)途徑經(jīng)歷了個(gè)人施加的全部影響?！边@樣的認(rèn)識(shí)應(yīng)該成為語(yǔ)文教學(xué)的基本常識(shí)，也是我們重視學(xué)生思維的重要出發(fā)點(diǎn)。如果學(xué)生的思維沒有啟動(dòng)，外在的語(yǔ)文活動(dòng)實(shí)際上都是白忙活、假熱鬧。

課程改革中很多老師喜歡組織學(xué)生討論，討論中，教師似乎允許學(xué)生發(fā)表自己的意見，似乎在鼓勵(lì)調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，但在很多教師那里，學(xué)生的思維并不是真正在自己的思維軌道上運(yùn)行，而是像浮萍一樣隨意地漂在集體話語(yǔ)的水面上，像風(fēng)箏一樣被動(dòng)地牽在教師的手中，學(xué)生上課表面上是在學(xué)文本，實(shí)際上是在學(xué)教參解讀的文本，學(xué)老師理解的文本。在這樣的課堂上，學(xué)生的意見一旦與教師的意見不符，就會(huì)被或婉轉(zhuǎn)或強(qiáng)硬地“糾正”過來。長(zhǎng)期下來，學(xué)生自己的思想便蟄伏起來，學(xué)生的思維指向要么是去猜測(cè)教師的想法，要么就安心下來接受教師的意見。有的教師還叫屈：我是鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新的呀！不排除有的教師確實(shí)讓學(xué)生自主思考問題，但在更多的教師那里，所謂創(chuàng)新，只能是在自己定義域和想象空間里的創(chuàng)新，如果學(xué)生偶然迸發(fā)的思維火花逾越了教師能理解的尺度，這種“新”就被判斷為“錯(cuò)”。我們觀察常態(tài)化的課堂（非表演性的），不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主動(dòng)回答問題的積極性，與他們的年級(jí)高低成反比。按道理，越到高年級(jí)，學(xué)生應(yīng)該越有思想，越會(huì)說話，為什么反而越不愿主動(dòng)發(fā)言呢？原來，在老師長(zhǎng)期狹隘的、糾正式的評(píng)價(jià)中，學(xué)生越來越不自信了。在這個(gè)背景下，我們討論思維品質(zhì)的養(yǎng)成，最實(shí)在的一條就是：把思維的自由還給學(xué)生，讓學(xué)生真思考，讓學(xué)生講自己想說的話。我們常常標(biāo)榜以學(xué)生為主體，如果學(xué)生的思維不能真正生長(zhǎng)在自己的腦袋里，所謂主體也必然是偽主體、傀儡主體。

把思維的自主權(quán)還給學(xué)生，必須建立一種寬松、民主、愉悅的交流環(huán)境。羅杰斯說過：“有利于創(chuàng)造活動(dòng)的一般條件是心理的安全和心理的自由。”如果教師覺得學(xué)生思考的方法和結(jié)果有問題，可以啟發(fā)學(xué)生調(diào)整思考方向、比較不同思考方案，即使學(xué)生思考有困難，也應(yīng)該多從問題的背景提供上下功夫，為學(xué)生的思維過程提供更多的支架。簡(jiǎn)單一點(diǎn)說，就是要讓學(xué)生自己真正想明白，想出前因后果，而不是想當(dāng)然。在培養(yǎng)學(xué)生自主思考的習(xí)慣中，教師要注意訓(xùn)練學(xué)生一些重要的思維方法，如分析與綜合、抽象與概括、分類、比較、對(duì)應(yīng)等。學(xué)習(xí)這些思維方法不是重在概念，而是重在運(yùn)用。

真實(shí)化的思維是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的前提，也是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵。筆者在一次省級(jí)課題演示課上教學(xué)《過秦論》的過程，在聽課老師中引起很大反響。一般認(rèn)為，《過秦論》的中心論點(diǎn)是“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”，人教版教師用書把這句話理解為“秦國(guó)不施行仁義所以導(dǎo)致功和守的形勢(shì)發(fā)生了變化”。很多老師自己照搬了這種理解，也把這種理解照搬給了學(xué)生，這個(gè)過程中，從教師到學(xué)生都沒有真正運(yùn)用自己的思維想問題，而是人云亦云，把自己的腦袋長(zhǎng)在別人的肩膀上。筆者教學(xué)這篇課文時(shí)，在解決了文章的字詞句重難點(diǎn)之后，分析課文的切入點(diǎn)是先讓學(xué)生翻譯“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”。在隨機(jī)抽查的8個(gè)同學(xué)中，有7個(gè)同學(xué)大意和教師用書的理解相似（可能在預(yù)習(xí)的時(shí)候看了有關(guān)資料，絕大部分資料都是輾轉(zhuǎn)抄襲教師用書的觀點(diǎn)）。于是我讓學(xué)生思考：如果作者要表達(dá)“秦國(guó)不施行仁義所以導(dǎo)致攻和守的形勢(shì)發(fā)生了變化”這個(gè)論點(diǎn)，文章論證的大體思路應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)？2名同學(xué)的回答基本一致：先講秦國(guó)施行仁義，結(jié)果處于攻勢(shì)贏得勝利；再講秦國(guó)不施行仁義，結(jié)果處于守勢(shì)落得失敗。此時(shí)老師讓學(xué)生對(duì)照原文的內(nèi)容。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，文章先講的是秦國(guó)憑計(jì)謀、暴力打敗了強(qiáng)大的六國(guó)，后講秦國(guó)仍然用暴力統(tǒng)治國(guó)家，卻被弱小的陳勝打敗。到這里，老師引導(dǎo)學(xué)生比較秦統(tǒng)一前后兩部分的異同，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：秦統(tǒng)一前后，相同點(diǎn)是都不施行仁政，不同點(diǎn)是前期在攻勢(shì)時(shí)取得了勝利，后期在守勢(shì)時(shí)落得失敗。鋪墊到這個(gè)程度，老師提醒學(xué)生，結(jié)合文章的內(nèi)容翻譯出中心論點(diǎn)的本意。分組討論后，各組選一個(gè)代表把翻譯寫到黑板上。盡管意見還是不盡相同，但在不同翻譯的對(duì)比中，學(xué)生最終還是覺得中心句的翻譯應(yīng)該傾向于“秦始終不施行仁義，但攻和守的形勢(shì)已經(jīng)不一樣了”，或者是“攻和守的形勢(shì)已經(jīng)不一樣了，但秦仍然不施行仁義，所以招致失敗”。

從微觀上看，學(xué)生思維真實(shí)化，是進(jìn)入真正的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生個(gè)性化收獲的需要；從宏觀上看，讓學(xué)生習(xí)慣真實(shí)化思維，是培養(yǎng)學(xué)生健康人格的需要。

二、主導(dǎo)引領(lǐng)，讓學(xué)生思維得到發(fā)展

由于思維活動(dòng)處于內(nèi)隱狀態(tài)，學(xué)生在很多時(shí)候?qū)ψ约旱乃季S活動(dòng)是不自覺的，如果沒有教師的引導(dǎo)，學(xué)生思維品質(zhì)的提升往往是緩慢的。在教師引導(dǎo)下學(xué)習(xí)的學(xué)生比純粹自學(xué)的學(xué)生有利之處在于，可以使學(xué)生的發(fā)展空間更大、速度更快。

當(dāng)我們把學(xué)生的思維過程當(dāng)作一個(gè)“黑箱”，從學(xué)生的話語(yǔ)中不難看出，這個(gè)“黑箱”里的思維狀態(tài)常常是模糊的、混沌的。學(xué)生的很多認(rèn)識(shí)就是在這種情況下得出的。所以，對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，必須引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成把問題想清楚的習(xí)慣。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，采用轉(zhuǎn)換表達(dá)的方式，有助于促進(jìn)學(xué)生把問題想清楚。如教學(xué)《拿來主義》，文章的前面幾段實(shí)際上在講有關(guān)背景，為講“拿來主義”做鋪墊。學(xué)完前面部分，學(xué)生思維是不是很清晰，可以設(shè)計(jì)一個(gè)填空題來檢驗(yàn)：“因?yàn)?，因?yàn)?，所以我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿！”有學(xué)生這樣回答：“因?yàn)橛行┤讼矚g送去而不知道要‘禮尚往來，因?yàn)槲覀儽粍e人‘送來的東西嚇怕了，所以我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿！”這樣的轉(zhuǎn)換，不僅使學(xué)生清晰了前文的內(nèi)容，也加深了對(duì)文章整體內(nèi)容的理解。在這一課后面內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，對(duì)“拿來主義”的理解是重點(diǎn)和難點(diǎn)，作者在表達(dá)這個(gè)關(guān)鍵問題時(shí)用的是比喻手法，學(xué)生如果真正理解，就應(yīng)該會(huì)用自己的語(yǔ)言來表達(dá)，為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，可以請(qǐng)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容給“拿來主義”下定義。有學(xué)生概括出“拿來主義是對(duì)待外國(guó)的和我國(guó)古代的文藝，根據(jù)對(duì)象的特點(diǎn)和我們的需要，采取或使用、或存放、或毀滅的態(tài)度和方法?！边@個(gè)過程，不僅使學(xué)生的認(rèn)識(shí)清晰了，也很好地訓(xùn)練了學(xué)生思維的周密性和深刻性。在此基礎(chǔ)上，還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思維的批判性和靈活性。教師可以問：“如果我們把上述定義看作狹義的‘拿來主義，能不能推出廣義的‘拿來主義呢？”這樣一問，就將原文重點(diǎn)闡述的文藝領(lǐng)域的問題推廣到一切外在的東西。學(xué)生拓展了對(duì)問題的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也使思維過程得到了伸展。

思維品質(zhì)的養(yǎng)成需要一些抓手。怎樣找到這些抓手，這又需要我們認(rèn)識(shí)兩方面的問題：一個(gè)是思維品質(zhì)的重點(diǎn)項(xiàng)目，另一個(gè)是語(yǔ)文活動(dòng)和思維的關(guān)系。我國(guó)著名心理學(xué)家朱智賢、林崇德將思維品質(zhì)劃分為敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性5個(gè)方面，并認(rèn)為深刻性是一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ) 。在語(yǔ)文活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，教師要有自覺意識(shí)，盡管每一個(gè)活動(dòng)都會(huì)有思維的參與，但在學(xué)生相對(duì)欠缺的思維特質(zhì)方面，要抓住機(jī)會(huì)甚至創(chuàng)造機(jī)會(huì)進(jìn)行重點(diǎn)引導(dǎo)。比如，要培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性，有兩個(gè)層面的工作要做：一方面，要普及一些辯證法的思維常識(shí)，如對(duì)立統(tǒng)一、質(zhì)量互變、主觀與客觀、原因與結(jié)果、形式與內(nèi)容、現(xiàn)象與本質(zhì)、必然與偶然、現(xiàn)實(shí)性與可能性等等，有了這些原理作支撐，學(xué)生考慮問題時(shí)就有了參考導(dǎo)向，有利于把問題想深刻。另一方面，要結(jié)合語(yǔ)文活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)深刻化。如對(duì)于賈島“推”“敲”的推敲，以前人們總是想從中找到一個(gè)更好的詞來，而朱光潛先生認(rèn)為“僧推月下門”和“僧敲月下門”無所謂孰好孰次，“推”與“敲”的選擇關(guān)鍵要看作者想要描繪的環(huán)境到底是什么樣子，或者作者想要表達(dá)的具體意境是什么。朱光潛先生高明所在，就是因?yàn)樗辛恕爸饔^與客觀”的思維。教師借這個(gè)案例，可以說明在使用語(yǔ)言時(shí)，要有主觀與客觀的思維，如果為了詞語(yǔ)本身而忘了自己要表達(dá)的意圖初衷，恰恰是舍本逐末。要讓學(xué)生意識(shí)到，使用語(yǔ)言時(shí)，指向精確感情鮮明往往是一種需要，而指向?qū)挿阂稽c(diǎn)感情模糊一點(diǎn)往往也是一種需要，學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)上進(jìn)退自如游刃有余，前提是要有高明的思維來掌控。

在學(xué)生思維品質(zhì)的提升中，創(chuàng)造性思維是優(yōu)先培養(yǎng)的對(duì)象。這當(dāng)中特別重要的是，要激發(fā)學(xué)生保持創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)。威廉·馮·洪堡特指出：“思維本身是由動(dòng)機(jī)激發(fā)的。在每一種思維的背后有著一種情感——意志的傾向，這種傾向掌握著思維分析中最后一個(gè)‘為什么的答案?！痹诮處煹囊龑?dǎo)和評(píng)價(jià)中，要把創(chuàng)新作為一個(gè)永恒的主題，在長(zhǎng)期的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新價(jià)值觀。學(xué)生的思維中如果植入了創(chuàng)新因子，就會(huì)常常充滿創(chuàng)新的傾向。從思維方法上說，要?jiǎng)?chuàng)新，最常見的路徑就是“去熟”：即別人講過的觀點(diǎn)盡量不講，別人寫過的套路盡量不用，甚至自己講過的、寫過的東西也不再重復(fù)。比如寫作文，首先就要對(duì)頭腦中初始涌現(xiàn)的東西審視一番，進(jìn)而不斷地把老套的想法刨去，最后才可能引出新的念頭。也可以倒過來訓(xùn)練，讓學(xué)生把寫好的作文拿出來，一句一句地讀，邊讀邊把習(xí)慣性的套話、正確的廢話刪去，看看還能剩下多少“干貨”、“新鮮貨”。這樣的事經(jīng)常做，會(huì)不斷提高學(xué)生的創(chuàng)新動(dòng)機(jī)，優(yōu)化學(xué)生的創(chuàng)新思維。

三、活動(dòng)編程，讓學(xué)生思維更加嚴(yán)謹(jǐn)

民間有一句諺語(yǔ)，叫“嘴上無毛，辦事不牢”，意思是年齡達(dá)不到一定程度（沒長(zhǎng)胡子），辦事往往是不靠譜的。中學(xué)生就處在這個(gè)時(shí)期，他們的“不靠譜”典型表現(xiàn)在，有時(shí)候可能產(chǎn)生很好的想法，有時(shí)候卻又可能產(chǎn)生很糟糕的念頭。在思維品質(zhì)上看，他們難以長(zhǎng)時(shí)間地保持穩(wěn)定的、可靠的思維狀態(tài)。如果能夠改進(jìn)這種狀態(tài)，他們就會(huì)在成熟的路上向前跨進(jìn)一大步。

我們發(fā)現(xiàn)，電腦的思維似乎更為可靠，哪怕你關(guān)閉一個(gè)很小的文檔，它都會(huì)謹(jǐn)慎地提醒“是否保存對(duì)文件的更改”。中學(xué)生思維與電腦思維之間，一個(gè)重要的區(qū)別就是后者多了一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦颉倪@一點(diǎn)我們得到啟發(fā)：在學(xué)生思維品質(zhì)的養(yǎng)成中，培養(yǎng)一種程序意識(shí)，會(huì)避免很多問題。

學(xué)語(yǔ)文與學(xué)其他學(xué)科不完全相同。一方面，面對(duì)語(yǔ)言材料，大多數(shù)情況下學(xué)生感到是熟悉的，而實(shí)際上，每一個(gè)具體的語(yǔ)言材料內(nèi)涵空間很大，不同的人產(chǎn)生的理解差距也很大，這也正是名言“所有的理解都是誤解”的語(yǔ)言學(xué)歸因；另一方面，對(duì)于個(gè)人而言，語(yǔ)文思維所處的空間似乎無所障礙，不管怎么想，思路總是通的，這就使得缺少反思的人在思考問題時(shí)沒有預(yù)警、沒有紅燈?？梢姡谡Z(yǔ)文思維過程中，更容易出現(xiàn)非離散性和非線性的特點(diǎn)。所謂非離散性，是指“思維把客觀對(duì)象作為一個(gè)整體來反映的時(shí)候，對(duì)象的各種要素在思維中互相滲透、連接，無法分解成一個(gè)個(gè)界限分明的單位”；所謂非線性，是指“思維的內(nèi)容，往往是同時(shí)交織在一起的，無法形成明確的先后次序而有條理地步步展開”。由此看來，如果能解決思維過程中非離散型和非線性的問題，那思維的嚴(yán)謹(jǐn)性就會(huì)大大提高。

以文本賞析為例，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言片段的理解常常是出于某種籠統(tǒng)的直覺，也就是受到了非離散性思維的干擾。如果我們引導(dǎo)學(xué)生把語(yǔ)言材料有意分為“對(duì)象——背景”這兩個(gè)層次，先揣摩語(yǔ)言對(duì)象的背景信息，再在背景信息的基礎(chǔ)上分析語(yǔ)言對(duì)象，這樣的理解一定準(zhǔn)確得多。維果茨基說過：“為了理解另一個(gè)人的言語(yǔ)，僅僅了解他的詞語(yǔ)是不夠的——我們還必須了解他的思想。但是，甚至這樣做也是不夠的——我們還必須了解他的動(dòng)機(jī)。直到這個(gè)層面，對(duì)一種言語(yǔ)的心理分析才算完整。”在這里，語(yǔ)言對(duì)象的背景信息就是說話者的“思想”和“動(dòng)機(jī)”。葉圣陶先生也指出：“第一步還在透徹了解整篇文章，沒有一點(diǎn)含糊，沒有一點(diǎn)誤會(huì)。這一步做到了，然后再進(jìn)一步，體會(huì)作者意念發(fā)展的途徑及辛苦經(jīng)營(yíng)的功力。體會(huì)而有所得，那躊躇滿志，與作者完成一篇作品的時(shí)候不相上下，這就是欣賞，這就是有了欣賞的能力。”這個(gè)說法似乎沒有什么高深的道理，卻非常適用，原因就是它符合學(xué)生思維活動(dòng)規(guī)律，而且很好地防止了思維的非離散性和非線性誤差。文本教學(xué)中，很多老師喜歡追求創(chuàng)新的設(shè)計(jì)，但我們應(yīng)該明白，遵循“整體——局部——整體”的思維路徑，更有利于學(xué)生建構(gòu)意義，如果違背這個(gè)規(guī)律可能會(huì)出現(xiàn)事倍功半的局面。

再以作文教學(xué)為例。學(xué)生面對(duì)指令性作文，最重要的就是第一步的審題，而這個(gè)環(huán)節(jié)常常出問題。我們引導(dǎo)學(xué)生從題目材料的不同角度、不同要素、不同層次思考問題，目的就是破除思維的非離散性，防止在籠統(tǒng)的思考中出現(xiàn)偏差。有經(jīng)驗(yàn)的老師還會(huì)這樣要求學(xué)生，作文過程至少要經(jīng)歷理解題意、構(gòu)思、寫作這3步，其中最微妙之處是，在理解題意的環(huán)節(jié)要集中全部精力思考題目意圖，而不要同步混雜著考慮寫法，以保證這個(gè)過程的準(zhǔn)確性。這種做法實(shí)際上就是嚴(yán)防思維的非線性干擾，有意把思維過程分為線性的幾個(gè)步驟，便于學(xué)生掌控和充分發(fā)揮。

需要提醒一點(diǎn)，要培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，教師還要不斷優(yōu)化自己的思維品質(zhì)。很難想象，一個(gè)低檔次思維的教師能很好地教出高檔次思維的學(xué)生；反過來說，一個(gè)思維品質(zhì)很好的教師，他的語(yǔ)言行動(dòng)在有意和無意之間都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生良好的影響。

參考文獻(xiàn)：

[1] [俄]列夫·維果茨基著.思維與語(yǔ)言[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010：140、148.

[2] [德]威廉·馮·洪堡特.論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響[M]. 西安：陜西人民出版社，2006：72、177.

[3] 朱智賢、林崇德.思維發(fā)展心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1984：584.

[4] 劉伶等主編.語(yǔ)言學(xué)概要[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1984：294.

[5] 葉圣陶.葉圣陶集（第十六卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1992：14

（編輯：楊 民）