內(nèi)容摘要 古典教育的核心是認(rèn)識自己，現(xiàn)代教育則為改變命運(yùn)。然而，“教育如何不糟蹋我們”卻是教育思想史中一個(gè)核心的質(zhì)疑。反省知識教育的限度，不當(dāng)?shù)闹R教育導(dǎo)致了“非愚即妄”。在社會(huì)情境中，“人生向上”這一動(dòng)力機(jī)制有截然不同的內(nèi)外向度之別：傳統(tǒng)的人生向上所指內(nèi)在德性，現(xiàn)代社會(huì)中的人生向上多為外在的“出人頭地”。不同的教育滋生不同的民情：僭越他人的妒忌與妄念導(dǎo)致人心放肆，被野心操縱的教育成為個(gè)人主義的機(jī)會(huì)教育；而人人修德向上，自知者明，自強(qiáng)者勝，所孕育的是清明安和。教育應(yīng)使人不被命運(yùn)所擺布。

關(guān) 鍵 詞 教育與人性 教育與命運(yùn) 知識教育 人生向上 傳統(tǒng)教育 現(xiàn)代教育

作 者 劉云杉，北京大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，江蘇省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)基地南京師范大學(xué)教育社會(huì)學(xué)研究中心研究員。（北京 100871）

基金項(xiàng)目 教育部基地重大項(xiàng)目“高校畢業(yè)生中未就業(yè)群體研究——從高等教育人才培養(yǎng)的視角”（11JJD880018）

從認(rèn)識自己到改變命運(yùn)：教育的古今之變

對于教育之于人生與人性，古今存在著兩種非常對立的觀念。希臘戴爾菲神廟的入口處刻著一句話：認(rèn)識你自己！這是古典教育的核心。在西方第一部系統(tǒng)的教育學(xué)論著《大教學(xué)論》的扉頁，醒目地寫著：把一切事物教給一切人類的藝術(shù)，使男女青年，毫無例外地，全都迅速地、愉快地、徹底地，懂得科學(xué)，純于德行，習(xí)于虔敬，這樣去學(xué)會(huì)現(xiàn)世與來生所需的一切事項(xiàng)。[1]學(xué)問、德行與虔信的種子自然存在我們身上，教育的作用是用一種簡易又可靠的方法，使它能夠稱心如意地實(shí)現(xiàn)出來。其后的邏輯是：人有其位，育有其度，教有其法?！吨杏埂返摹疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教”命題，與此神似。潘光旦對此有充分的闡釋：真正的教育，對于所教的青年，只有八個(gè)字的假定：順其自然，因其固有，不順自然是戕賊，不因固有則徒然。[2]他寫得很生動(dòng)：普通的一條狗，你不能教它打獵；一只雞，你不能教它學(xué)泅水——一切生物都有它的位育。[3]中為天下之大本，和為天下之達(dá)道，而實(shí)踐中和的結(jié)果，便是天地位而萬物育，便是一切安所而遂生。[4]位者，安其所也；育者，遂其生也；安所遂生，是為位育。[5]在古典政治哲學(xué)中，人的位置是什么？上帝把大地上一切被造物賜給人統(tǒng)治：并不是把整體都賜給他統(tǒng)治；他被安置在一個(gè)園子里，經(jīng)營它并守護(hù)它——這是人被指派的位置。德性在本質(zhì)上是“適度”，善的生活是按自然的本性去生活，安于特定的限度。正當(dāng)性便是遵從被神圣地建立起來的秩序，正義乃是遵從自然的秩序。[6]中國經(jīng)典有相似的表述，德近乎性，即天命；道為率性，一個(gè)人是什么，才做什么；一個(gè)人里面是什么，外面也就表現(xiàn)為什么。道與德，實(shí)為人生的表里兩面，德為里，道為表，合言之為人生的全部。[7]正義即社會(huì)的秩序要遵從自然的秩序，由是，人載其事，各得其宜——此為因材施教的人性基礎(chǔ)。

倘若生而不幸，恰是一塊糟糕的質(zhì)料呢？如何面對不可控制、難以把握的命運(yùn)或機(jī)運(yùn)（chance）即中文中無常的“命”與易變的“運(yùn)”呢？古典思想將其歸為難知究竟的天意（providence）。拒絕接受這無常與易變的命運(yùn)，便是現(xiàn)代性發(fā)端。人拒絕服從所謂的“機(jī)運(yùn)”，人的權(quán)柄大大增強(qiáng)，人不再安于自然本性的界限；不再甘于為“萬物的尺度”，而欲做“萬物的主宰”；他不僅要主宰萬物，更要主宰自己，人能夠把糟糕的質(zhì)料改造成良好的，由此掌握機(jī)運(yùn)。由此，人徹底擺脫了自然的禁錮，質(zhì)料無所謂敗壞與邪惡，人所需要的也非虔信、德性以及相應(yīng)的品格塑造，而是細(xì)密精巧的制度。知識不再被理解為關(guān)乎人或者宇宙秩序，自然被視為一種要被規(guī)約到秩序上的混沌，理性與技術(shù)取代了自然。人把自然傳喚到自己理性的法庭面前，“拷問自然”，知（knowing）是一種做（making）。[8]由是，“認(rèn)識自己”不再是教育得以展開的基石，現(xiàn)代性賦予教育的雄心在于：提升自己，進(jìn)而控制命運(yùn)——此可謂教育的古今之變。

改變命運(yùn)成為現(xiàn)代教育的使命。首先，人不再被自然所禁錮，也不再有自然的監(jiān)護(hù)，內(nèi)在的差異被忽視了，人被放逐于外在的、物的世界中；進(jìn)而，定義人的方式變了：人被簡化為人手或人力資本；“人力”的培養(yǎng)進(jìn)而壓倒了“人心”的培植；繼之，人的價(jià)值參照變了，判斷人的標(biāo)識不再是德性與信仰，而是經(jīng)濟(jì)維度中對物的生產(chǎn)與消費(fèi)能力，以及社會(huì)維度中人對人的支配與控制能力。相應(yīng)，現(xiàn)代教育的目標(biāo)與內(nèi)容皆由內(nèi)在轉(zhuǎn)為外物，識人、擇人這些古典教育的核心被丟棄了，人遜位于知識，“人不尊，則轉(zhuǎn)而尊器物。人之為學(xué)，則惟學(xué)于器物，而技能乃更尊于知識”[9]。學(xué)問、德性與虔信，三位一體的種子，后兩者卻缺失了。沒有虔敬之心的知識，至多是內(nèi)在或外在的邏輯或手藝的培養(yǎng)，卻不是對一個(gè)人靈魂的教化。[10]光亮不再照人，人變晦暗了。古典教育的養(yǎng)性與養(yǎng)心，變成現(xiàn)代教育的養(yǎng)財(cái)[11]，進(jìn)而養(yǎng)才。

中國傳統(tǒng)教育有三項(xiàng)重要的功能：品鑒人性、涵養(yǎng)人心，安頓人身。在當(dāng)下中國社會(huì)，已被窄化為一種明確且急躁的期待——改變命運(yùn)，通過教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)階梯的向上流動(dòng)，獲取職業(yè)、擠入等級、提升地位。然而，知識真能改變命運(yùn)嗎？知識及其細(xì)密精巧的設(shè)計(jì)真能把糟糕的質(zhì)料改好嗎？讓我們進(jìn)入教育思想史一個(gè)更為經(jīng)典的質(zhì)疑！

教育如何不糟蹋我們：知識教育的限度

“教育如何不糟踏我們？”蒙田曾發(fā)出這樣的疑問。這疑問可追溯到柏拉圖“真正的教育”與“錯(cuò)誤的教育”之分：人若受過真正的教育，他就是一個(gè)最溫良、最神圣的生物，但是他若沒有受過教育，或者受過錯(cuò)誤的教育，他就是世間最難駕馭的家伙。[12]

毋庸置疑，人人確乎都需要真正的教育。夸美紐斯分析得很細(xì)致，愚蠢的人需要受教導(dǎo)，好使他們擺脫本性中的愚蠢；聰明的人更需要受教育，一個(gè)活潑的心理如果不能從事有用、正經(jīng)的事情，它便會(huì)被無益的、稀奇的和有害的思想所困擾，會(huì)自己毀掉自己。好的教育是讓存在于我們身上的知識、德行和虔敬的種子得以生長，而且是里外和諧地得以生長。受教育者的才智得到智慧的光輝照耀，使它易于探究一切明顯的或隱密的事情，情緒和欲望與德行得到和諧。[13]

倘若是不當(dāng)?shù)慕逃蛘呤清e(cuò)誤的教育，學(xué)校培養(yǎng)不出合乎德行的品性，而只是一種虛偽的道德外表，一種令人生厭的、外來的文化皮毛，和一些專務(wù)世俗虛榮的眼光和手腳。因?yàn)轵磁c德行這兩個(gè)最重要的教育，常被忽略，或放在一個(gè)從屬的地位。在人類驕傲的理性下，融通于德性與虔敬的知識排斥了后者，獨(dú)占教育，我們的欲望被過度地用在知識之樹上，以致我們拋棄了點(diǎn)燃引活生命之樹。我們的學(xué)校也滲透了這種毫不知足的欲望，一直到現(xiàn)在都只在追求智力方面的進(jìn)步，沒有別的。[14]

知識教育是有條件且有限度的，知識絕非越多越好，越高深越好。沒有德行與虔敬的知識教育如同童子操刀，盲人騎象。知識是一把危險(xiǎn)的劍，它落在了笨拙的和不嫻熟的手中，足以傷害它的主人。[15]赫胥黎用“非愚即妄”來概括此類教育飼養(yǎng)出了三類人：下等是鸚哥，看似人云亦云，其實(shí)不知所云，此為鸚鵡學(xué)舌。中等是專家，在某一專門科目范圍內(nèi)，他既知其然，也知其所以然，然而，一出此范圍，便一無所知；一無所知并不可怕，可怕的是毫無興趣，漠不關(guān)心，熟視無睹。上等是理論家，對所謂的觀念與理論問題，能左右逢源、頭頭是道，但對于日常生活、普通人事，卻不知如何理會(huì)、如何應(yīng)付，一遇稍微復(fù)雜的實(shí)際問題，就一籌莫展、手足無措了。[16]

常見的愚體現(xiàn)為鸚鵡學(xué)舌，十年窗下，總算修煉成精，見了人，也總算會(huì)說一套概念，背一套公式，至于這些公式的意義何居，他們實(shí)在并不了解。[17]詭異的是，在忙于把知識搬進(jìn)頭腦中時(shí)，他的基本思維能力卻處于睡眠狀態(tài)。學(xué)校中常常上演著教育滑稽劇，教師如同舞臺(tái)提詞員一樣，把一些詞匯、定義、命題“吹入”孩子的耳朵中，雖然教學(xué)形式可能是聲嘶力竭、填鴨式地灌入，但灌入的詞卻既大又玄，因此只能放在沉睡的能力之上，它造就的是做夢的人。[18]夸美紐斯早就洞悉其間的深意：本來可以溫和地輸入智性的東西，卻粗暴地印上去、塞進(jìn)去、打進(jìn)去。本來是可以明白地和明亮地放在心智跟前的事情，卻去晦澀地、迷惑地、錯(cuò)雜地看待，好像它是一個(gè)復(fù)雜的謎語似的。[19]這既大又玄的知識正是為了心智不再明白與明亮。

還有一種愚，卻具有很強(qiáng)的蒙騙性，它表現(xiàn)為聰明和伶俐。我們的教育中充斥著令人驕傲、值得炫耀的知識，討人喜歡的才能，可以賣弄的技巧。譬如七齡童能做出他自己也不懂的古詩，一群孩子在課外班里培訓(xùn)奧數(shù)題，高比例的少年鋼琴考過十級——然而，這些知識能否轉(zhuǎn)化成為理解力、判斷力乃至德行，卻鮮被問及。恰如盧梭所言，從我們童年時(shí)候開始，人們就拿一些毫無意義的東西來教我們，雖把我們教得外表看起來很機(jī)靈，但卻破壞了判斷力；學(xué)校里什么都教，唯獨(dú)不教他們做人的天職。[20]

這類知識華而不實(shí)，它帶來的不僅僅是愚蠢，更可能是虛榮。他們輾轉(zhuǎn)相傳這些知識并不為充實(shí)與營養(yǎng)自己，而是為了炫耀自己，娛樂大眾，當(dāng)作談話的資料，像一枚不流通的籌碼除了計(jì)個(gè)數(shù)扔掉以外，沒有任何實(shí)際價(jià)值。一個(gè)少年，在外學(xué)了10多年，學(xué)了拉丁文和希臘文后使他比離家前更神氣和尖刻。他原該帶回一個(gè)充實(shí)的心靈，而今卻是虛空的；沒有茁壯長大，只是浮腫虛胖。[21]這些讓人虛胖浮腫的知識，不能喚醒人，因而不能與心智的發(fā)展建立內(nèi)在聯(lián)系的知識，不僅是無用的，更是“壞”的——其壞不在于正與誤、虛與實(shí)，壞在對人的誤導(dǎo)與誘惑，壞在知識沒能穩(wěn)妥地滲透到人性里，再踏實(shí)地實(shí)踐于生活中。這隨意或肆意掠取的無根的知識，它會(huì)剝奪人對現(xiàn)實(shí)的感受能力，會(huì)干擾人的判斷力，會(huì)敗壞人的品位。擁有雜亂無章的多方面的知識的人，看似博學(xué)，喜好談?wù)?，然而，他們已?jīng)沒有必要的平靜與理性來感受真實(shí)的現(xiàn)實(shí)了。他們用一些含糊不清，又搖擺不定的詞匯與概念替代了對現(xiàn)實(shí)的感受。[22]他們頭腦中所充斥的命題、判斷與意見已經(jīng)給他們造了一個(gè)籠子，隔開了他們與世界的直接的、親密的聯(lián)系，如同一個(gè)套中人一般，他們已經(jīng)沒有必要的平和與開放來觀察世界，沒有必要的寧靜和謙卑來聆聽自然的聲音了。

相應(yīng)，知識之于個(gè)人，合宜的功用應(yīng)是提高每一個(gè)人過獨(dú)立的、明智的生活所必需的見識程度和思考能力。知識不是虛妄的玩物，它是用真理和智慧的首要原則來解決無糧之困，使之免受自身的無知和別人狡詐的玩弄。[23]知識使人能過獨(dú)立的、明智的生活，我們對自身的無知有一定的認(rèn)識，對他人的“狡詐的玩弄”卻缺乏必要的警惕；我們在急于擺脫自身無知時(shí)，卻常跳入他人“狡詐的玩弄”，“在我們所能獲得的知識中，有些是假的，有些是沒用的，有些則將助長具有知識的人的驕傲。真正有益于我們幸福的知識，為數(shù)是很少的”[24]。然而，這個(gè)“狡詐的玩弄”的主導(dǎo)者，自己常不自知：我們鼓勵(lì)孩子們求知，但這個(gè)熱情不是來自于對周圍息息相關(guān)的事物的自然地好奇心，而是來自于一種刻意培養(yǎng)的虛榮心，一種肆意鼓勵(lì)的競爭心與好勝心，以學(xué)問去獲取某種榮譽(yù)地位。我們忙于教他們各種各樣的學(xué)問，卻沒有培養(yǎng)他們有愛好學(xué)問的興趣，沒有耐心等待由他自己去發(fā)現(xiàn)那些學(xué)問。我們在他心中，用權(quán)威代替了理智，他就不再運(yùn)用他的理智了，他將為別人的見解所左右。我們急于把各種真理告訴他時(shí)，也跟著在他的頭腦里灌入了許多荒唐和謬誤的東西。[25]

盧梭曾告誡教育者，那些華而不實(shí)的種種學(xué)科在不幸的孩子的周圍造成了很多陷阱。要當(dāng)心謊言的奇異的魅力，要當(dāng)心驕傲的迷人的煙霧。要記住，一個(gè)人的無知并沒有什么壞處，而唯有謬誤才是極其有害的；要記住，人之所以走入迷途，并不是由于他的無知，而是由于他自以為知。[26]自以為知者常掉入陷阱，生活于謬誤與偏見中，還志得意滿，裴斯泰洛奇借喻的呆頭鵝極為形象，趾高氣昂，呱呱直叫，卻不辨方向。[27]這樣的人已經(jīng)被教育完全糟蹋壞了，這與發(fā)育不足或不健康不同，這是一種沒有希望的心智衰竭或徹頭徹尾的心智摧殘。[28]

這就提出了一個(gè)重要的命題，知識教育的限度是什么？進(jìn)而，知識與人性之間的合宜的限度是什么呢？在盧梭的思想實(shí)驗(yàn)中，愛彌兒是一個(gè)沒有被不當(dāng)?shù)闹R教育糟蹋的好孩子。愛彌兒的知識不多，但他所有的知識都真正屬于他自己，而且其中沒有一樣是一知半解的。在他經(jīng)過透徹了解的少量的事物中，最重要的一項(xiàng)是他知道，有許多的事物是他目前不了解而將來能夠了解的；有更多的事物是別人了解而他是永遠(yuǎn)也不能了解的；還有無數(shù)的事物是任何人都不能了解的。[29]

有些事情，現(xiàn)在不懂，將來再懂，這就意味著，我們有耐心，我們能安然處于我們的無知的狀態(tài)，要等到有機(jī)會(huì)的時(shí)候才把它弄個(gè)一清二楚。[30]教育者緩和地引發(fā)，謹(jǐn)慎地指導(dǎo)，而不簡單急切地拿各種事物去教，是為了讓他人有機(jī)會(huì)使用自己的理智，是為了讓他人不聽信別人的偏見，不屈服于權(quán)威，求知的目的是為了喚醒理智的成長。這是一條遲緩、漫長，但踏實(shí)的道路。有更多的事情，自己不懂，別人才懂，這意味著我們有限度，我們知道自己所短，也知道別人所長，這樣，我們才可以不以自己所長去僭越他人，不以狡詐玩弄?jiǎng)e人，也才有可能不被別人用狡詐所玩弄。沒有了限度，自恃一己之長、一能之專后，離智慧已遠(yuǎn)。更為重要的是，還有無數(shù)的事情是任何人都不能了解的，這就意味著我們有敬畏。蘇格拉底提出“自知其無知”，“無知”既有不能知，更有不可知，即單一的知識不能窮盡的智慧。雖然我什么都不知道，但我至少對我的無知識毫不懷疑的。這是神的啟示給予的優(yōu)越的智慧：我深深知道，對于我不明白的事物，就真的是不明白。[31]這是知識教育的限度。

正因?yàn)槊靼字R教育的限度，古典教育中強(qiáng)調(diào)知識、德行與虔敬，這三根柱子支撐人的教育這一大廈。知識教育不同于信仰教育，也不同于靈魂教育[32]，更重要的是，知識教育離不開后者，因?yàn)椤爸R沒有力量把光賜給原來沒有光的心靈，也不能使盲人看見東西。知識的使命不在于使人有視覺，而在于扶持、控制和指導(dǎo)人的視覺，以使人在行進(jìn)時(shí)步履矯健。知識是良藥，但是沒有一種藥被保存在污染的臟藥瓶中能夠不腐敗變質(zhì)而保持藥效的”[33]。沒有好的人格教育與心地教育，單一的知識教育如同海灘上的葦草一般，是沒有任何根基的。由是，裴斯泰洛齊提出兩條教育的重要法則：首先，對兒童的早期教育絕不是發(fā)展他們的才智或理智，而是發(fā)展他們的感覺、心地和母愛；其次，人類的教育要從感覺訓(xùn)練慢慢地過渡到判斷訓(xùn)練，先要有長時(shí)間地訓(xùn)練心地，然而才能訓(xùn)練理智。[34]假如不是這樣，不當(dāng)?shù)闹R教育會(huì)使“通往兒童智力與啟蒙能力發(fā)展所依據(jù)的心智狀態(tài)的通道丟掉了，通往德行的小窄門給堵住了；一條多少會(huì)使自私成為他的一切行動(dòng)的動(dòng)力的道路，從而決定了他的教養(yǎng)結(jié)果導(dǎo)向他自身的毀滅”。[35]

我們?yōu)槭裁床荒鼙M量溫和輕快地把知識與養(yǎng)料提供給心智，讓它自然而然地導(dǎo)向智慧與德性呢？因?yàn)槲覀儾辉俑Q視天意，驕傲的理性與膨脹的意志讓我們把知識當(dāng)作一個(gè)塑造自己、主宰萬物的神器。我們以及我們棲居的世界會(huì)因此更美好嗎？讓我們轉(zhuǎn)向當(dāng)下的社會(huì)，來審視教育的動(dòng)力機(jī)制。

人生向上：教育滋養(yǎng)何種民情

允諾改造“糟糕的質(zhì)料”的教育，卻一直面對著“如何不糟蹋我們”的問詰。我們將此議題置放在現(xiàn)實(shí)情境中，探究在什么樣的“世道”與“人心”下，知識的功用發(fā)生著變化？在對作為教育動(dòng)力機(jī)制的“人生向上”的理解上，傳統(tǒng)與現(xiàn)代有迥然不同的參照與內(nèi)涵，教育也由此培植不同的人心，涵養(yǎng)不同的民情。

在現(xiàn)代社會(huì)，“人生向上”是由教育來實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)榻逃龓碇R與技能，從而通向職業(yè)、階層與地位的成功。知識不再是啟蒙的光，而是力量，既可以認(rèn)識與改造世界，更可以塑造與改造自己。這個(gè)力量還被用于戰(zhàn)勝對手，獲得資源與機(jī)會(huì)，學(xué)問讓人獲得榮譽(yù)地位，知識成為超克他人的工具。更晚近，知識成為商品，成為可以炫耀的資本與符號。默頓仔細(xì)剖析美國成功夢的內(nèi)在動(dòng)員與外在強(qiáng)制機(jī)制，美國夢的經(jīng)典表述是“我的位置在最高處”，美國人被告誡“不要做一個(gè)半途而廢者”，美國的文化宣言的內(nèi)在動(dòng)員機(jī)制很簡潔：你不應(yīng)該放棄，不應(yīng)停止努力，不應(yīng)降低目標(biāo)，因?yàn)椤澳繕?biāo)低下即是犯罪，而失敗卻不是”。其外在的結(jié)構(gòu)很霸道，通過威脅那些不遵從的人不能享受充分的社會(huì)成員權(quán)，以迫使他們遵從文化指令而毫不松懈對遠(yuǎn)大抱負(fù)的追求。以此貫徹其制度邏輯，通過社會(huì)底層的人對高層的人的認(rèn)同，而不是對他們同階層的人的認(rèn)同，來維持社會(huì)權(quán)力的結(jié)構(gòu)。[36]人生向上，即“出人頭地”，成為“人上人”，這不僅是一個(gè)美國夢，更是當(dāng)下中國的教育夢。由是，教育的過程成為一個(gè)競爭與選拔的過程，教育成為優(yōu)勢地位、稀缺機(jī)會(huì)分配的代理機(jī)制，由此，教育蛻變?yōu)橐环N個(gè)人主義自由競賽的機(jī)會(huì)教育。[37]

這場競爭的內(nèi)在殘酷在于競爭開始時(shí)間早，“不能輸在起跑線上”——甚至推到了胎教方案中；競爭動(dòng)員范圍廣，社會(huì)各階層，尤其是中間階層志向大、熱情高、參與度高、行動(dòng)力強(qiáng)；競爭內(nèi)容繁復(fù)、隱秘，競爭不僅滲透而且塑造了學(xué)生知識、技能、態(tài)度、情感與行為，既全域而籠統(tǒng)，又細(xì)微而具體。這場競爭的殘酷性還在于獲勝的結(jié)果是遙遠(yuǎn)且抽象的，但競爭的對手卻是具體且直接的，他就是你身邊的每一個(gè)具體的人，是你的左鄰右舍，競爭重構(gòu)了同輩文化，叢林法則將每個(gè)人變成孤寂的原子，這是一場一個(gè)人對一切人的戰(zhàn)斗——獲勝的卻只有精致的利己主義和精明的表現(xiàn)主義。

這場競爭的外在怪誕凸顯為兩個(gè)方面。其一，把資格與結(jié)果混淆。打出“教育機(jī)會(huì)均等”的旗幟，在資格層面上，“我要和你一樣”；在結(jié)果層面，“我要超過你”——自由競爭的獎(jiǎng)勵(lì)邏輯使然，“輸不起”的利益分配結(jié)構(gòu)捆綁了每個(gè)家庭的理性，不能平和、公正地認(rèn)賭服輸，“機(jī)會(huì)均等”的旗幟下卻是熱切的“僭越他人”之心。我們推崇民主社會(huì)的價(jià)值，與民主社會(huì)吻合的基本民情是樸素、平和，大小高低都很接近，相差不多，而貴族政體下的基本民情是追求顯赫、炫耀，以及相應(yīng)的嫉妒。[38]在這場吊詭的教育夢中，僭越他人之心卻高喊機(jī)會(huì)均等，其實(shí)質(zhì)在于：以貴族政體下所滋長的基本民情追求所謂民主政體的核心價(jià)值。其二，把封閉融合于開放中，即更寬的開放，更嚴(yán)的排斥。人人想成為“人上人”的愿望，卻把每個(gè)人都變得軟弱無力，個(gè)人被置身于一個(gè)不再有任何限制、看似開放的競賽場，他所面臨的是同所有的人進(jìn)行競爭的局面，當(dāng)人們到了大家彼此幾乎都一樣地走著同一條道路的時(shí)候，任何人都難于迅速前進(jìn)，從彼此擁擠的密集的人群中很快穿過去，每個(gè)人都覺得自己前程遠(yuǎn)大的這種平等，實(shí)際上是使全體公民各自變成了軟弱無力的個(gè)人。這種平等從各方面限制著人的力量，但同時(shí)又在擴(kuò)大人的欲望。[39]

這既被蠱惑又被限制的欲望讓人心神不寧，盧梭謹(jǐn)慎地設(shè)計(jì)愛彌兒的教育：一到他開始懂道理的時(shí)候，就絕不能使他把自己同其他的孩子相比較，即使在賽跑的時(shí)候，也不能使他有敵手或競爭者：我寧肯讓他一點(diǎn)東西都不學(xué)，也不愿意他只因出于妒忌或虛榮而學(xué)到很多東西。[40]因?yàn)楸容^會(huì)讓一個(gè)孩子不再安于自然自足的狀態(tài)：在比較中，他會(huì)覺得缺少這樣或那樣，別人有什么他就要什么，一切討他喜歡的東西在引誘他；比較后的動(dòng)機(jī)摻雜著虛榮、競爭、榮耀等情感，它所能繁殖的就是貪婪，他垂涎一切，他妒忌每一個(gè)人，他想高居人之上，一切與之爭先的人，他都懷抱仇恨；虛榮在腐蝕他，不可克制的欲望的火焰焚燒著他年輕的心；有了欲望，同時(shí)也就產(chǎn)生了猜忌和仇恨，所有一切腐化人的欲念都同時(shí)在他的心中爆發(fā)出來，在喧囂的世界中，他被這些欲念弄得激動(dòng)不安。[41]

這讓人心神不寧的欲望不僅敗壞著人的品性，還侵蝕著社會(huì)的秩序。名至實(shí)歸是一種重要的秩序，面對名符其實(shí)的榮譽(yù)，人應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生敬重。當(dāng)妒忌成為一個(gè)社會(huì)流行的心態(tài)時(shí)，根本的癥結(jié)可能是身居高位者，徒有其表，僅有光鮮的面子，與面子匹配的德性與功績已蕩然無存了，德不配位，榮譽(yù)蛻變?yōu)槔?，社?huì)認(rèn)同的秩序被顛覆了。在妒忌與僭越他人的欲念下，“人生向上”變成了“人心放肆”，人既不認(rèn)清自己，也不知尊重別人，既肆意妄為，又軟弱惶恐，欲望讓人既不自知，更無節(jié)制。盧梭指出，要判明一個(gè)人性格中占據(jù)上風(fēng)的情感，究竟是博愛敦厚還是殘忍陰險(xiǎn)，是寬和仁慈還是妒忌貪婪，就必須了解他自己認(rèn)為他在人類當(dāng)中占據(jù)什么地位，就必須了解他認(rèn)為要達(dá)到他所希望的地位，需要克服哪些障礙。這處處占第一之心正是由自愛變自私的關(guān)鍵。[42]人心放肆，捆綁了理性，擾亂了秩序，更腐壞了教育。何謂野心？放肆的人心也：人心需要?jiǎng)倧?qiáng)處，人欲需要節(jié)制處，或用虛張的勵(lì)志典范，或用淺薄的心靈雞湯；教育或急躁地鼓動(dòng)，冷酷地恐嚇，或虛情地?fù)嵛?，假意地扶持。放肆的人心既需恐嚇使其產(chǎn)生畏懼，有所收斂；更需誘惑使其輕狂，以便控制。野心操縱的教育失去了對人的自然向度必要的尊重，對人的德性向度必要的持守，丟掉方正嚴(yán)肅的內(nèi)涵，這種野蠻的教育與竊名盜利欺世相差無幾。

我們需要追問，在平等與自由的價(jià)值下，教育為何蛻變成這樣？教育還可能變好嗎？讓我們暫時(shí)作別這個(gè)時(shí)空，以中國的傳統(tǒng)教育為鏡，來追尋教育的根本與限度。

同為平等，傳統(tǒng)文化的平等所指為德性。人皆可以為堯舜，堯舜即圣人，即人人可以同為圣人，人人均應(yīng)在品德上用力，砥礪向上。這是傳統(tǒng)中國所強(qiáng)調(diào)的平等。平等所指的是內(nèi)在的德性，而非外在的功名。錢穆先生強(qiáng)調(diào)，今人競言自由、平等、獨(dú)立，惟德性乃自由，又平等，能獨(dú)立，知識則無自由平等獨(dú)立可言。[43]因?yàn)橹R越發(fā)達(dá)，人生相互間距離越遠(yuǎn)；競爭越激烈，則人生的苦痛越深，個(gè)人越自由，將越不平等。因此，平等與自由，所指均是“道德”與“心地”。中國傳統(tǒng)喜用流品來評鑒人性，班固在《漢書》中把歷史人物分為三等九級，上上等是圣人，上中等是仁人，上下等是智人，中國古人以仁智皆盡為圣人，最下下等是愚人。人品分別，依據(jù)內(nèi)在的稟賦——仁與智，絕非外在的權(quán)、勢、績，歷史上做皇帝，大富大貴，但被列入下等的例子還不少。[44]人品雖有分辨，但人人皆能向上，先知覺后知，先覺覺后覺。在知與覺之間，在先與后之間，靠教育。“若使其知識開明，能知人道所貴，自能做成一上品人。因其知識閉塞，不知人道所貴，專為己私，乃成一下品人。茍能受教育，實(shí)踐人道所貴，則人皆可以為堯舜?！盵45]

何謂人生向上？見賢思齊也。不甘于錯(cuò)誤之心，有是非之心，好善服善的心，公平合理的心，擁護(hù)正義的心，知恥要強(qiáng)的心，嫌惡懶散而喜振作的心……總之，于人生利害得失之外，更有向上一念者是；我們稱之為“人生向上”。[46]在利害得失之外，有更高的理性指引。由此，梁漱溟稱中國人理性早熟，惟中國古人得脫于宗教之迷蔽而認(rèn)取人類精神獨(dú)早，其人生態(tài)度，其所有之價(jià)值判斷，乃悉以此為中心?！@也是我們常言道的“安身立命”，教育的根本使命在于將這向上之心，根植于普通人的尋常生命、日常的生活實(shí)踐之中。人能自新其德，則“茍日新，日日新，又日新”[47]。

人生何以向上？向上是在修德這一條大道上，而非追逐博弈優(yōu)勢地位、不斷向上流動(dòng)這一窄門。這既有外在的社會(huì)情境，也有與之適應(yīng)的人生狀態(tài)。傳統(tǒng)中國社會(huì)并非一個(gè)縱向等級森嚴(yán)的階級社會(huì)，而是一個(gè)平鋪的“白衣社會(huì)”[48]，科舉考試是白衣卿相的制度保障，因此耕讀傳家。大多數(shù)中國人，“既鮮特權(quán)，又無專利，遺產(chǎn)平分，土地、資財(cái)轉(zhuǎn)瞬由聚而散。大家彼此都無可憑持，而賭命運(yùn)于身手。……這一社會(huì)是天才的試驗(yàn)場、品性的甄別地?！盵49]由此，社會(huì)少積累，缺望族，無排斥，得失成敗皆在各自的品性與努力，看似開放。與之適應(yīng)，人生在于“向里用力”，人人皆有機(jī)會(huì)，前途命運(yùn)全在自求，自立志、自努力、自鼓舞、自責(zé)怨，自得、自嘆，一切心思力氣，都只用在自家身上。因此，在人與人關(guān)系，同樣向里用力，強(qiáng)調(diào)反省自責(zé)，反躬己身，反省、自責(zé)、克己、讓人，學(xué)吃虧；勤奮、刻苦、自勵(lì)、要強(qiáng)。[50]

由是，向里用力，即自得，亦自由。樂天知命、自由自得自在，以及清明安和，構(gòu)成我們民情與風(fēng)氣的核心。

外求的自由非自由，而是一種肆意妄為，可能演變?yōu)槿穗H之間的傾軋；向內(nèi)求，向里用力，自求多福，人生才可能自立與自得，對于自己，可增加寧靜、光明；對于社會(huì)，可帶來整飭與和平——亦即清明安和。中國人又言“自得”?！吨杏埂费裕壕铀匚欢校馗毁F，行乎富貴，素貧賤，行乎貧賤，素患難，行乎患難，素夷狄，行乎夷狄。君子無入而不自得。把人的處境分作貧賤、富貴、患難、夷狄四項(xiàng)，實(shí)則上述所謂人生之外面。每一境必有一處置，處置得當(dāng)，即可有得。得之由己，亦得于己，故謂自得。然則人各可自由自得，非他人與環(huán)境之可限。[51]一個(gè)人的自得與修養(yǎng)體現(xiàn)為貧而不賤，富而不奢，貴而不驕，安樂患難都處之泰然、怡然。梁漱溟八旬之后對“樂天知命”產(chǎn)生領(lǐng)會(huì)，樂天知命是仁者不憂的根本。[52]教育最為重要的使命是幫助人建立內(nèi)在秩序，樂天知命在盧梭那里，有相近的表述：我的永恒的天性與這個(gè)世界的結(jié)構(gòu)與自然的秩序之間所發(fā)現(xiàn)的完美的契合，在這完美的契合中，我發(fā)現(xiàn)了與自然秩序相對應(yīng)的精神秩序，正是依靠這個(gè)秩序，才能不受命運(yùn)和他人的擺布，生活得很幸福。[53]

教育使人不被命運(yùn)所擺布：

自知者明，自強(qiáng)者勝

回應(yīng)今日人民投資教育的焦慮，知識改變命運(yùn)嗎？盧梭的回答極為清晰果斷：一個(gè)人要能夠在自己的地位發(fā)生變化的時(shí)候毅然拋棄那種地位，不顧命運(yùn)的擺布而立身做人，才說得上是幸福的。這時(shí)候，他戰(zhàn)勝了命運(yùn)，敢于把命運(yùn)不放在眼里，他的一切都依靠他自己；當(dāng)他除了自身之外別無他物可以炫耀于人的時(shí)候，他才能夠說他不是廢物，他才能夠說他有幾分用處。[54]

真正的教育，所面對的是人，而不是人之外的職業(yè)、地位與等級。教育所應(yīng)追究的最大的問題是：人實(shí)質(zhì)上是什么。此外，舍其地位的不同，共有的人性是什么？了解人類的內(nèi)在本性、人類的需要，了解怎樣使人類提高、怎樣使人類墮落，顯然是必要的。應(yīng)該使一個(gè)人的教育適應(yīng)他這個(gè)人，而不要去適應(yīng)他本身以外的東西。[55]教育是使人類本性得以滿足的手段，人類獲得幸福的能力既非依賴于謀略，亦非取決于僥幸，它蘊(yùn)藏于人類自身，與人類的基本才能聯(lián)系在一起；教育的宗旨在于：每個(gè)人，即便最低下的人，都應(yīng)當(dāng)獲得這最起碼、最樸素的智慧。[56]培植普遍的、共同的人性，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：自我認(rèn)識與自我控制，即自知者明，自強(qiáng)者勝。

其一，自知者明。“明”即“認(rèn)識你自己”，這是理智教育的第一步。一般的強(qiáng)弱如何，智愚如何，有什么特別的長處可以發(fā)展，特別的缺陷須加補(bǔ)救。如何才可以知止，可以自克，可以相安，可以不希圖非分？能切實(shí)解答這些問題，一個(gè)人就可以有自知之明。中國古書中明德、明誠、度德量力一類的話，指的就是這自我認(rèn)識的功夫。[57]與“明”相對是“愚”，認(rèn)識了整個(gè)世界，全部的歷史，而不認(rèn)識自己，一個(gè)人終究是一個(gè)愚人。

然而，在現(xiàn)代性的浪潮中，假借技術(shù)知識與工具理性，“認(rèn)識自己”轉(zhuǎn)變成“改變自己”。由此，教育由內(nèi)在向度的人性培植與德性提升，轉(zhuǎn)變?yōu)橥庠谥R與技能的習(xí)得、文憑資格的獲取與文化資本的投資。在改變自己的實(shí)踐中，人變成了一塊爛泥巴，可以隨意捏造，這雙捏制之手既可以是自己的欲望，也可以是外來的權(quán)力，還可以是一套看似理性的制度。然而，教育有其限度，其用在于“修道之謂教”，人既有自然的限度，還有社會(huì)的制約，更有道德的皈依；教育合度之用在于剪裁潤色。然而，剪裁過度，潤色過度，便是教育的過度，漸漸從修道的局面，變成害道的局面，形成一個(gè)尾大不掉，危及人生的局面。[58]這便是教育對人性的腐壞。

不狂妄地以改變命運(yùn)來慫恿人改變自己，教育對人性有必要的尊重與謙卑，這體現(xiàn)為傳統(tǒng)教育中的自求自得的態(tài)度，教育的立足點(diǎn)在“內(nèi)”而非“外”，其“為己”而非“為人”，教育重在自求多福。[59]由是，教育是春風(fēng)化雨，教育是教人做人，孔子以六藝設(shè)教，但所教更重在教仁、教恕、教樂，教不恤。錢穆先生說：最高的教育理想，不專教其人之所不知不能，更要乃在教其人之本所知，本所能。外面別人所教，乃是我自己內(nèi)部心情德性上所本有本能。所謂教，是一種“指點(diǎn)”，又稱“點(diǎn)化”，如孟子曰“如時(shí)雨化之?！盵60]教是以人事行外面之教，育是于人生施內(nèi)在之育，育才是重點(diǎn)，即春風(fēng)化雨中內(nèi)在生命之化育而成。

其二，自強(qiáng)者勝。“強(qiáng)”則是意志教育與情緒教育第一步，能對一己的情緒加以控制與制裁。[61]強(qiáng)弱不是指一個(gè)人的力量，而是指能在意志、能力與欲望之間建立平衡。不了解自己天性而任意蠻干的天使，比按照自己的天性和平安詳?shù)厣畹目鞓返姆踩诉€弱。對自己現(xiàn)在體力感到滿足的人，就是強(qiáng)者；如果超出人的力量行事，就會(huì)變得很柔弱。[62]能把欲望限制在能力之內(nèi)，同時(shí)意志能控制住欲望。這也就是中國人所說的“無欲則剛”，與強(qiáng)相對的是“弱”，“征服了全世界，控制了全人群，而不能約束一己的喜怒愛憎，私情物欲，一個(gè)人終究是一個(gè)弱者?！?/p>

教育之于個(gè)人，以獨(dú)則足，使其獲得獨(dú)立，進(jìn)而獲得自由。而一個(gè)人的獨(dú)立與自由，不是來自他的臂力而在于他的心靈的節(jié)制。[63]節(jié)制是一種重要的德性，梁漱溟在論及樂天知命、仁者無憂之后指出：普通人存有如下信念：一切禍福、榮辱、得失之來完全接受，不疑訝，不駭異，不怨不尤。這樣一種坦然無懼狀態(tài)在日常生活中有其前提，“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢如臨深淵，如履薄冰”是也。由是，斂肅此心，既保持如履薄冰的謹(jǐn)慎，信及一切有其定數(shù)，便無貪無嗔，無懼無怕，隨感而應(yīng)，行乎其所當(dāng)行，過而不留；止乎其所休息，人生得大自在、大自由矣。[64]教育給予人的自由，指明智且獨(dú)立的判斷，足以自立與自尊，能不為外物所役，不為權(quán)威所嚇，不為謊言所欺，而持有清明平和的心境。

教育之于社會(huì)，以群則和，奠定相與情深的情感秩序。我們究竟如何走入他人與群體？究竟是做“人上人”還是“人中人”？盧梭指出道德教育的第一原理，人在心中設(shè)身處地想到的，不是那些比我們更幸福的人，而只是那些比他們更可同情的人。[65]如果眼睛只往上看，只去關(guān)注浮華的富麗與虛假的幸福，那只會(huì)給人播下驕傲、虛榮和妒忌的種子，這不是在培養(yǎng)他，而是在敗壞他；不是在教育他，而是在欺騙他。[66]為了使一個(gè)青年心存博愛，就絕不能使他去羨慕別人紅得發(fā)紫的命運(yùn)，應(yīng)該向他指出這種命運(yùn)有它陰暗的地方，使他感到害怕。[67]因?yàn)槿酥院先?，是由于他的身體柔弱；我們之所以愛人類，是由于我們有共同的苦難。[68]如何在人與自然、人與社會(huì)、人與自我的重重關(guān)系中形成正確的判斷與觀念，奠定人的穩(wěn)定的心靈秩序，進(jìn)而輔助建立社會(huì)的秩序，使人不被命運(yùn)所擺布，以獨(dú)則足，以群則和。此為教育的使命也。

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編輯 高苑敏