曾婷婷 陳隆升

【評析樣本】

步進(jìn)：《走出“語文學(xué)案教學(xué)”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)》，《語文學(xué)習(xí)》，2014（4）

余宏亮 石耀華：《試論學(xué)案導(dǎo)學(xué)的本質(zhì)及其對教師教育的啟示》，《課程·教材·教法》，2014（8）

王天平：《學(xué)案導(dǎo)學(xué)：要求、條件、策略及局限》，《課程·教材·教法》，2014（8）

劉崗：《我國學(xué)案教學(xué)研究的回顧與反思》，《課程·教材·教法》，2014（8）

魏本亞：《語文學(xué)案教學(xué)實(shí)驗(yàn)批判的再反思》，《語文學(xué)習(xí)》，2014（4）

袁愛國：《基于學(xué)案的閱讀教學(xué)，教師何為》，《語文學(xué)習(xí)》，2014（4）

黃本榮：《導(dǎo)學(xué)案：不是天使，更非惡魔》，《語文教學(xué)通訊》，2014（11）

陸兵 湯愛生：《“導(dǎo)學(xué)案”編寫與教學(xué)的三個(gè)原則》，《語文教學(xué)通訊》，2014（11）

湯蒙：《“導(dǎo)學(xué)案”設(shè)計(jì)的三個(gè)追求》，《語文教學(xué)通訊》，2014（11）

容中逵：《學(xué)案導(dǎo)學(xué)的三重判讀》，《課程·教材·教法》2014（8）

新課程改革以來，“學(xué)案”在語文課堂教學(xué)中得到了廣泛的使用。廣大語文教育研究者和一線教師對語文課堂中“學(xué)案”的教學(xué)意蘊(yùn)進(jìn)行了持續(xù)的探索與討論，尤其是《語文學(xué)習(xí)》、《課程·教材·教法》、《語文教學(xué)通訊》等期刊在去年相繼開辟專欄對“學(xué)案”的相關(guān)問題加以討論，引發(fā)了更為廣泛的關(guān)注。我們以“學(xué)案”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)2014年與學(xué)案教學(xué)相關(guān)的文章共有1183篇。本文中我們主要選取了2014年的一些研究樣本加以評析，力圖通過對這些代表性樣本的分析，揭示“學(xué)案”的相關(guān)內(nèi)涵、功能及其在語文課堂教學(xué)中的價(jià)值，并以最近幾年的相關(guān)研究為參照，梳理其發(fā)展的脈絡(luò)及其未來發(fā)展路向。

一、“學(xué)案”的內(nèi)涵及其基本功能

縱觀各類研究文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)不同地區(qū)或者學(xué)校對于學(xué)案的稱呼是不同的。大陸地區(qū)稱為學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案、講學(xué)稿、助學(xué)稿等，而香港稱工作紙，臺(tái)灣又稱學(xué)習(xí)單，其中以學(xué)案和導(dǎo)學(xué)案使用最為廣泛。

學(xué)案的代表性定義有：“學(xué)案是師生公用的一種課程資源，是教師在整合教科書和其他各種教輔資源的基礎(chǔ)上，以課時(shí)為單位編制的具有教學(xué)合一功能的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案?！雹佟皩W(xué)案是依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)教材特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，為指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的知識(shí)構(gòu)建而編制的學(xué)習(xí)方案?！雹凇皩W(xué)案是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)要求和學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的角度，對教材深度開發(fā)后創(chuàng)編的、適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的文本?！雹邸皩W(xué)案是教師為學(xué)生當(dāng)堂學(xué)習(xí)而設(shè)定的學(xué)習(xí)程序”④各種定義雖然表述各異，但是都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生及其自身學(xué)習(xí)的重要性，以區(qū)別于傳統(tǒng)的以教師為核心的，著眼于教的“教案”。

總體來看，我們認(rèn)為，應(yīng)該從三個(gè)方面去理解“學(xué)案”的內(nèi)涵：從使用主體的角度看，學(xué)案是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方案；從教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況看，學(xué)案是通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)并取得一定成效的學(xué)習(xí)路徑；從學(xué)情分析的角度看，學(xué)案是教師在語文課堂上基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，推進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的主要媒介。

不同的教師與研究者從價(jià)值訴求的角度對學(xué)案做了分析與闡述，所謂價(jià)值訴求，實(shí)際講的就是學(xué)案的主要功能。

學(xué)案教學(xué)是新課改背景下大面積出現(xiàn)的教學(xué)改革現(xiàn)象，必然受到新課改理念的驅(qū)動(dòng)和指引，又會(huì)具有新時(shí)期教學(xué)改革的特點(diǎn)⑤。教育改革的價(jià)值訴求是指“教育改革在醞釀、開展和推進(jìn)過程中所表現(xiàn)出的對某些價(jià)值觀念的偏愛和追求，教育改革的價(jià)值訴求決定著教育改革的目標(biāo)、內(nèi)容和具體的策略選擇?！雹?/p>

余宏亮、石耀華在《試論學(xué)案導(dǎo)學(xué)的本質(zhì)及其對教師教育的啟示》一文中提出，學(xué)案教學(xué)的價(jià)值追求是立足全人發(fā)展、彰顯教學(xué)自由、回歸教育本真⑦；容中逵在《學(xué)案導(dǎo)學(xué)的三重判讀》一文中則認(rèn)為學(xué)案教學(xué)應(yīng)該追求少教而會(huì)、精教而能；教學(xué)合一、教育同體；因材施教、共同發(fā)展⑧；魏本亞在《語文學(xué)案教學(xué)實(shí)驗(yàn)批判的再反思》中提出學(xué)案教學(xué)是為了解決當(dāng)下“教與學(xué)”之間的矛盾⑨；有人則認(rèn)為學(xué)案教學(xué)可以讓大班額中每個(gè)學(xué)生都取得應(yīng)有的進(jìn)步，不再增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)以及全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)⑩；還有人認(rèn)為，實(shí)踐“以學(xué)定教”思想，改革以教為主的課堂，構(gòu)建以學(xué)生為本的課堂，提高課堂教學(xué)質(zhì)量是學(xué)案教學(xué)核心的價(jià)值訴求{11}，等等。

學(xué)案教學(xué)的價(jià)值訴求，是中小學(xué)教育工作者對學(xué)案教學(xué)價(jià)值的理性認(rèn)識(shí)以及對學(xué)案教學(xué)成效的合理期待{12}。對學(xué)案的價(jià)值或功能認(rèn)識(shí)可謂見仁見智，我們認(rèn)為學(xué)案的基本功能應(yīng)該是引導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生在課堂上最充分地參與最基本的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，進(jìn)而更有效地達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)。

二、語文課堂教學(xué)中的“學(xué)案”設(shè)計(jì)

學(xué)案教學(xué)中，學(xué)案的設(shè)計(jì)是影響整個(gè)教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一。過去一年對于學(xué)案設(shè)計(jì)的研究主要有以下幾個(gè)方面：

（一）學(xué)案設(shè)計(jì)的一般程序

關(guān)于語文課堂教學(xué)中的學(xué)案設(shè)計(jì)的一般程序，很多教師和學(xué)者進(jìn)行了探討。其中比較典型的見解認(rèn)為學(xué)案設(shè)計(jì)的一般程序是：按照個(gè)人初備，形成“初案”——備課組集體備課，形成“共案”——個(gè)人課前復(fù)備，形成“個(gè)案”——課中使用，形成“課案”——課后補(bǔ)備，形成“補(bǔ)案”這五個(gè)步驟完成的{13}。

（二）教學(xué)目標(biāo)偏向?qū)嵢坏暮诵膶W(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)案教學(xué)需要瞄準(zhǔn)學(xué)生真正應(yīng)該學(xué)什么{14}。導(dǎo)學(xué)案中的“學(xué)的活動(dòng)”必須切準(zhǔn)課文中“值得學(xué)”的內(nèi)容{15}。

在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中對于學(xué)習(xí)目標(biāo)從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度做出了明確解釋。平常教學(xué)中，許多教師也習(xí)慣性地從以上三個(gè)維度來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。但是一節(jié)課只有短短的40分鐘，三個(gè)甚至是更多的目標(biāo)會(huì)使課堂教學(xué)任務(wù)顯得過于繁重，有些目標(biāo)也會(huì)因?yàn)闆]有時(shí)間等原因無法實(shí)現(xiàn)而流于形式。另一方面，過多的學(xué)習(xí)目標(biāo)會(huì)使得課堂教學(xué)時(shí)間分配出現(xiàn)平均化的問題，學(xué)生因此無法捕捉到重點(diǎn)內(nèi)容，課后復(fù)習(xí)只會(huì)眉毛胡子一把抓，從而大大增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。因此，教師要學(xué)會(huì)分辨出核心的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并依此確定教學(xué)目標(biāo)。教師與學(xué)生都圍繞著核心目標(biāo)重點(diǎn)展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生才能夠明確地知道該學(xué)習(xí)什么，更加有目的性地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。除此之外，教師要學(xué)會(huì)剔除教學(xué)內(nèi)容中不重要的部分，從而可以節(jié)約時(shí)間讓同學(xué)們集中精力于重點(diǎn)內(nèi)容。

（三）學(xué)案設(shè)計(jì)的原則

步進(jìn)在《走出“語文學(xué)案教學(xué)”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)》中提出學(xué)案設(shè)計(jì)要遵循以下四點(diǎn)：深入鉆研教科書和其他教輔資源，將其加以有機(jī)整合；認(rèn)真分析學(xué)情，把學(xué)生的學(xué)作為設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)；在遵循教學(xué)設(shè)計(jì)一般規(guī)律的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體教學(xué)情境，將學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)相對抽取和獨(dú)立出來；統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)案的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以文本形式完整地呈現(xiàn)出來{16}。陸兵和湯愛生在《“導(dǎo)學(xué)案”編寫與教學(xué)的三個(gè)原則》一文中提出，“導(dǎo)學(xué)案”要捍衛(wèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性地位；竭力推行動(dòng)態(tài)生成常態(tài)化；“導(dǎo)學(xué)案”要構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容系統(tǒng)化{17}。

除了上述幾點(diǎn)之外，還有人提出，學(xué)案導(dǎo)學(xué)要立足于學(xué)生的學(xué)，教學(xué)內(nèi)容需要滿足學(xué)的要求{18}。綜合來看，大家的觀點(diǎn)有一個(gè)共性，就是都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體性。

2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中也多次明確提出——學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)案設(shè)計(jì)的學(xué)生主體性，可以從學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)兩個(gè)方面來實(shí)現(xiàn)。首先，學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定要基于學(xué)情。教師課前要全面了解學(xué)生，根據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容——學(xué)生會(huì)的不教或少教，學(xué)生有困難的重點(diǎn)解決，學(xué)生感興趣的適當(dāng)涉及?；趯W(xué)情確定的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行學(xué)案設(shè)計(jì)，才能夠真正做到教學(xué)有的放矢。其次，問題的設(shè)計(jì)要有梯度，使得班級里每一個(gè)同學(xué)都能夠參與課堂。“學(xué)的活動(dòng)”要面向課堂中的“每一個(gè)”，要使全體學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都有所提高{19}。根據(jù)不同學(xué)生的水平，設(shè)計(jì)不同難度梯度的問題，避免了“差生學(xué)不會(huì)，好生吃不飽”的現(xiàn)象。最后，設(shè)計(jì)以學(xué)生為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)。根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)水平，結(jié)合他們的問題興趣，設(shè)計(jì)自學(xué)、對學(xué)、小組學(xué)、師生共學(xué)等相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)?；A(chǔ)、簡單的問題由學(xué)生自學(xué)，有一定難度的可采用小組合作解決，具有普遍性且有一定難度或者開放性的問題則可以采用師生互動(dòng)解決。

分別從學(xué)案內(nèi)部、學(xué)案與學(xué)案之間的關(guān)系這兩個(gè)方面，強(qiáng)調(diào)了學(xué)案設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性。首先，要注重學(xué)案內(nèi)部設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性。傳統(tǒng)的語文教學(xué)是通過一條或者多條問題鏈來實(shí)現(xiàn)。而問題鏈則是以一個(gè)主問題為枝干，通過一系列小問題或追問組成的。富有層次性的問題，環(huán)環(huán)相扣，如同一條細(xì)線將一個(gè)個(gè)內(nèi)容串聯(lián)起來，形成一個(gè)整體。學(xué)案教學(xué)過程大致分為“學(xué)習(xí)目標(biāo)—課前預(yù)習(xí)—自主學(xué)習(xí)—合作交流—課堂檢測—綜合提升”等幾個(gè)環(huán)節(jié)。在教學(xué)過程中條理比較清晰，但如果處理不當(dāng)，各個(gè)環(huán)節(jié)也比較容易“各自為政”，割裂開來。目前導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，對于課前預(yù)習(xí)的設(shè)計(jì)大部分都是基礎(chǔ)的字詞梳理。對于字詞的課前排查固然很好，但是預(yù)習(xí)最重要的應(yīng)該是能為隨后的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)應(yīng)該成為學(xué)生進(jìn)行重難點(diǎn)學(xué)習(xí)時(shí)一塊重要的墊腳石，而不是為了字詞而預(yù)習(xí)。學(xué)案的各個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)該或者必須做到相互關(guān)聯(lián)，前面的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)是為后面環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備，從而逐步完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，我們可以嘗試在學(xué)案設(shè)計(jì)中有意地使各個(gè)環(huán)節(jié)彼此聯(lián)系，相互作用。在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中，為自主學(xué)習(xí)或者合作交流打好基礎(chǔ)、做好鋪墊；在課堂檢測中又有對知識(shí)的復(fù)習(xí)與鞏固；綜合提升環(huán)節(jié)則是課外延伸。由此，以環(huán)節(jié)的前后鋪墊，使得整個(gè)教案更具有整體性。其次，學(xué)案與學(xué)案之間的系統(tǒng)性。語文學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)螺旋式上升的過程，這一點(diǎn)在課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)與內(nèi)容中就有所體現(xiàn)。除了語文學(xué)習(xí)的總目標(biāo)與內(nèi)容以外，課程標(biāo)準(zhǔn)還制定了各學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容。經(jīng)過對比，我們能夠很明顯地發(fā)現(xiàn)，相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)會(huì)反復(fù)出現(xiàn)，或者出現(xiàn)在不同學(xué)段中，但是具體的要求會(huì)隨著學(xué)段有所提高，從而呈現(xiàn)出螺旋式上升的軌跡。同時(shí)，就目前的語文教材來看，編者將課文劃分到各個(gè)單元中，每個(gè)單元乃至單元內(nèi)部的課文編排，本就是語文學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)、螺旋上升的體現(xiàn)。比如人教版語文教材八年級上冊的第三、四單元都是說明文。在學(xué)習(xí)過程中，說明文的說明順序、說明方法自然必不可少。但是第三單元的教學(xué)更偏重于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“說明要抓住特征”；第四單元?jiǎng)t更側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“根據(jù)內(nèi)容使用恰當(dāng)?shù)恼f明方法”。在同一個(gè)單元的學(xué)習(xí)中，《中國石拱橋》重在說明順序，《蘇州園林》重在說明方法。每篇課文雖各有特色，但是整個(gè)單元學(xué)習(xí)完，同學(xué)們對于說明文應(yīng)該有了比較全面的了解。因此，學(xué)案的設(shè)計(jì)也要注意各個(gè)學(xué)案之間對于知識(shí)系統(tǒng)的銜接性和系統(tǒng)性。

對教材以及其他教輔資料的整合，有人也提出相似的觀點(diǎn)——學(xué)案的教學(xué)基點(diǎn)首先應(yīng)該是教材而不是學(xué)案{20}。教師直面文本，深入文本，必要時(shí)參看其他教輔資料，我們應(yīng)該加以提倡。

陸兵、湯愛生《“導(dǎo)學(xué)案”編寫與教學(xué)的三個(gè)原則》中提出的“動(dòng)態(tài)生成”為學(xué)案設(shè)計(jì)提出了很好的建議?！皠?dòng)態(tài)生成”課堂教學(xué)是指在師生交往互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)中，以即時(shí)出現(xiàn)的有價(jià)值、有創(chuàng)見的問題、情景或觀點(diǎn)為契機(jī)，充分挖掘?qū)W生的潛能，引發(fā)學(xué)生深入思考，全面展現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性，從而達(dá)成或拓展教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng){21}。學(xué)案教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式更能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)生成。自學(xué)、對學(xué)、小組學(xué)等多種學(xué)習(xí)方式的開展，使得同學(xué)們在與他人的交流過程中，在不同意見的交鋒間，碰撞出思想的火花，使得一些獨(dú)特、優(yōu)秀的想法得以產(chǎn)生。因此，在學(xué)案設(shè)計(jì)時(shí)，我們要避免設(shè)置如“對不對”“好不好”“要不要”等無效問題，而關(guān)注于“為什么”“怎么做”“如何做”等有助于思維訓(xùn)練的問題，從問題設(shè)置上提供給學(xué)生思想馳騁的天地。此外，對于一些開放性的題目，教師在學(xué)案上可以提供一些其他人的看法或者事例。如在《奇妙的克隆》一文關(guān)于科技的利與弊的談?wù)撝?，教師可以提供科技帶給人們的便利以及科技對人類的危害等相關(guān)材料，借以啟發(fā)學(xué)生結(jié)合生活展開更多的思考與交流。

（四）將終結(jié)性作業(yè)改造成過程性練習(xí)

有學(xué)者提出學(xué)案中的作業(yè)應(yīng)該由“終結(jié)性作業(yè)”改為“過程性練習(xí)”，通過這樣的改造，老師上課時(shí)，學(xué)生可以邊聽邊做，完成練習(xí)的過程是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，同時(shí)又兼顧筆記的作用{22}。但是，對于語文教學(xué)而言，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對于文本的理解和感知，如何將語文的終結(jié)性作業(yè)改造成過程性練習(xí)，仍需要更多的思考與嘗試。

過去一年，對于學(xué)案設(shè)計(jì)的研究，很多教師和學(xué)者嘗試從多個(gè)角度闡釋了自己的見解，但是研究并不會(huì)到此為止，還將有更多的人繼續(xù)在這條路上探索。

三、“學(xué)案”在語文課堂中的實(shí)施

不管是傳統(tǒng)模式還是學(xué)案教學(xué)模式，教學(xué)實(shí)施的成功與否很大程度上決定了課堂教學(xué)質(zhì)量的高低。關(guān)于學(xué)案教學(xué)實(shí)施的研究大致包含以下幾個(gè)方面：

（一）要正確處理好教與學(xué)的關(guān)系

有人提出，實(shí)施語文學(xué)案教學(xué)要處理好“教”與“學(xué)”的關(guān)系{23}。比如，黃本榮在《“導(dǎo)學(xué)案”：不是天使，更非惡魔》一文中就明確提出，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)要處理好“教”與“學(xué)”的關(guān)系{24}。

教與學(xué)的矛盾可以說由來已久，至今還在困擾著部分教育工作者。目前，大部分人能夠清晰地認(rèn)識(shí)到，教學(xué)過程中，沒有學(xué)就不可能有教，沒有教也就不可能有更好的學(xué){25}。在“教”與“學(xué)”的關(guān)系中，“學(xué)”是主，“教”是導(dǎo)，沒有“學(xué)”，就沒有“教”{26}。教師的主導(dǎo)性體現(xiàn)為充分尊重學(xué)生的主體性{27}。

那么，學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)中，教師與學(xué)生究竟應(yīng)該做什么，怎么做呢？

從“教”的方面看。余宏亮、石耀華在《試論學(xué)案導(dǎo)學(xué)的本質(zhì)及其對教師教育的啟示》中指出，盡管學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的著眼點(diǎn)是學(xué)生，但教師的作用是加重了的，對教師素質(zhì)的要求也是提高了的{28}。而這種作用和要求集中體現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)的“導(dǎo)”上。教師要理解并且熟練貫徹學(xué)案教學(xué)的四“導(dǎo)”，即什么地方導(dǎo)、什么時(shí)候?qū)?、怎么?dǎo)及導(dǎo)到什么程度{29}。有人指出，教師要激發(fā)和呵護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，并引導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)?shù)亟鉀Q問題{30}。還有人提出教師要努力變“再現(xiàn)課堂”為“生成的課堂”{31}。

學(xué)案教學(xué)要體現(xiàn)學(xué)生主體性的優(yōu)勢，并非一定要以犧牲教師“導(dǎo)”的作用來實(shí)現(xiàn)。它所強(qiáng)調(diào)的是，在教學(xué)中改變角度，以學(xué)生的學(xué)為基點(diǎn)，讓學(xué)生化被動(dòng)為主動(dòng)，繼而培養(yǎng)了學(xué)生的綜合素質(zhì)，也大大提高了學(xué)習(xí)效率?！墩f文解字》中“學(xué)”字形采用“教、冖”會(huì)意，其中“冖”表示尚處于蒙昧狀態(tài)。學(xué)生不管是在知識(shí)水平，還是生活經(jīng)驗(yàn)上，都不如教師。課堂中的一些問題，是他們即使通過合作學(xué)習(xí)也無法解決的。這時(shí)教師就要發(fā)揮自身導(dǎo)的作用，而不能放任他們深陷“問題苦海”并“樂觀的”以為他們能夠通過小組學(xué)習(xí)解決問題。對于學(xué)生無法理解的地方進(jìn)行點(diǎn)撥，幫助他們正確理解、更好學(xué)習(xí)的過程是教師作用的體現(xiàn)過程，也是教師的重要性所在。當(dāng)然，這也并非讓教師什么問題都直接引導(dǎo)。讓學(xué)生在自己深入思考后仍百思不得其解的狀態(tài)下，教師再加以引導(dǎo)，或許能達(dá)到事半功倍的效果。

有的教師認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)課堂生成，教師要做到以下兩個(gè)方面：第一，變單線性準(zhǔn)備為多線性準(zhǔn)備。第二，關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，捕捉教學(xué)時(shí)機(jī){32}?！敖處煹亩嗑€性準(zhǔn)備”與我們上文所提到如何在學(xué)案設(shè)計(jì)時(shí)為課堂的“動(dòng)態(tài)生成”創(chuàng)造機(jī)會(huì)，基本上是一致的，都強(qiáng)調(diào)學(xué)案設(shè)計(jì)時(shí)要充分備學(xué)生、備教材、備課堂突發(fā)狀況等等。這里，還特別指出了教師在課堂上要積極引導(dǎo)學(xué)生，抓住課堂上出現(xiàn)的教學(xué)時(shí)機(jī)。語文課堂特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課堂生成，生成過程是學(xué)生在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下自我建構(gòu)的過程{33}。課堂中同學(xué)們所提出的問題或者見解，有時(shí)能夠激起其他同學(xué)更多的思考，有時(shí)還能促使教師發(fā)現(xiàn)潛在的教學(xué)價(jià)值。這時(shí)教師要善于抓住機(jī)會(huì)，并將其轉(zhuǎn)化成課堂的教學(xué)，而不能一味遵循教案，按部就班。缺少了教學(xué)的不確定性，也就減少了上課的樂趣。

從“學(xué)”的方面看。王天平在《學(xué)案導(dǎo)學(xué)：要求、條件、策略及局限》中指出，學(xué)生積極有效地自主學(xué)習(xí)是學(xué)案導(dǎo)學(xué)的首要前提。并提出了對學(xué)生的三點(diǎn)要求：學(xué)生要有濃厚的自主學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生要有良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣；學(xué)生要有強(qiáng)大的自主學(xué)習(xí)能力{34}。

容中逵在《學(xué)案導(dǎo)學(xué)的三重判讀》中認(rèn)為，學(xué)案教學(xué)的效果不僅取決于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)、習(xí)慣和能力，也受制于學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及其氣質(zhì)、性格、態(tài)度、愛好與溝通能力，甚至年齡等。因?yàn)槟昙o(jì)越小的學(xué)生，就越需要教師強(qiáng)有力的指導(dǎo)幫助{35}。

王天平在《學(xué)案導(dǎo)學(xué)：要求、條件、策略及局限》中，從興趣、習(xí)慣以及能力這三個(gè)角度向?qū)W生提出了三點(diǎn)要求{36}。作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生才是教學(xué)的主角。在學(xué)案教學(xué)中，學(xué)生與教師共同協(xié)作才能夠達(dá)到讓人滿意的教學(xué)效果。調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣還可以從教師、環(huán)境等多個(gè)方面來共同作用，但是學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)能力，是對學(xué)生更高的要求。對于成年人來說，依靠自身的自覺性，不間斷地長時(shí)間完成某件事，本身就具有一定的難度。而依據(jù)學(xué)案堅(jiān)持不懈地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，對于學(xué)生的自控力更是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。完成任務(wù)的效率也是我們需要關(guān)注與思考的方面。對于中小學(xué)生來說，大部分事物都比學(xué)習(xí)要有趣得多。學(xué)生作為一群心智尚未完全成熟的孩子，不可避免地會(huì)受到外界的誘惑，在學(xué)案教學(xué)中，學(xué)生能否自覺且有效地配合教師的教學(xué)也有待考量。在還沒有比較穩(wěn)定且良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的基礎(chǔ)之上，更不必談學(xué)生能夠明白自己學(xué)習(xí)的思維過程、總結(jié)出一套適合自己的學(xué)習(xí)方法?？偟膩碚f，王天平在《學(xué)案導(dǎo)學(xué)：要求、條件、策略及局限》中所提出對于學(xué)生的期望有些過高，在具體教學(xué)過程中是比較難實(shí)現(xiàn)的。

（二）要正確處理好編與用的關(guān)系{37}

黃本榮在《“導(dǎo)學(xué)案”：不是天使，更非惡魔》一文中所闡述的“導(dǎo)學(xué)案”與教材、練習(xí)冊的關(guān)系其實(shí)可以對應(yīng)學(xué)案教學(xué)的“編”；同理，死的“導(dǎo)學(xué)案”與活的“教學(xué)”的關(guān)系可以對應(yīng)為學(xué)案教學(xué)如何“用”{38}。對于學(xué)案編寫的具體內(nèi)容已經(jīng)在上文有過詳細(xì)的敘述，在此，對于該部分內(nèi)容就不再贅述，將著重談?wù)勅绾巍坝谩薄?/p>

有人認(rèn)為學(xué)案教學(xué)的基點(diǎn)首先是教教材，而不是教“學(xué)案”；更高層次的要求是用“教材”教，而不是用“學(xué)案”教{39}。而李海林教授在對美國課堂內(nèi)“一張紙”的研究中，發(fā)現(xiàn)美國教師普遍只是把教材當(dāng)做一種資源和工具來使用，課本只是他們用來給學(xué)生閱讀的一個(gè)附屬的資源和一些供討論的資料{40}。還有人認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該是教材的生本化和校本化{41}。學(xué)案教學(xué)究竟應(yīng)該是“用教材教”還是“用學(xué)案教”？在這里我們需要辯證看待。

美國課堂中用學(xué)案教，很大程度上也是由課程性質(zhì)決定的。如數(shù)學(xué)、科學(xué)、化學(xué)等理工科類的課程，讓同學(xué)們“用”這張紙做一些活動(dòng)，“在”這張紙上做一些活動(dòng)，“為”這張紙做一些活動(dòng){42}，更容易實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。而語文作為一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，工具性與人文性的統(tǒng)一是其基本特點(diǎn)。語文課程要培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用的能力以及語言文字的感知力，就必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本。只有架起學(xué)生與文本間的橋梁，只有讓學(xué)生直接接觸文本，才能夠讓他們咀嚼語文真味，體會(huì)文字背后所蘊(yùn)含的情感?！坝脤W(xué)案教”，一方面很容易造成課堂重心的偏離——師生拋開書本，圍繞著學(xué)案大談特談，看似十分熱鬧，但是脫離文本的教學(xué)是空洞且無效的。因?yàn)榭此仆昝赖膶W(xué)生展示，很大一部分都是來自課外教輔資料。另一方面，教師以學(xué)案為主，使得學(xué)案成為立在學(xué)生與文本中間的一道高墻，隔斷了學(xué)生與文本的接觸。在此，我們需要明確，學(xué)案只是教師組織學(xué)生活動(dòng)的一種手段或方式而已。

中國現(xiàn)行的中學(xué)語文教材就已達(dá)13個(gè)版本，每個(gè)版本所選的篇目都有所不同，但是不同省份的學(xué)生經(jīng)過同一學(xué)段的學(xué)習(xí)之后，所具備的語文素養(yǎng)和能力卻又基本在同一水平線上。葉圣陶先生曾說過：“教材無非是個(gè)例子”。教材某種意義上是幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容的媒介?！坝媒滩慕獭眮斫忉屓绾芜M(jìn)行學(xué)案教學(xué)還不是非常恰當(dāng)，我們認(rèn)為學(xué)案教學(xué)是基于學(xué)情分析，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，以學(xué)案為手段，以教材為落點(diǎn)的一種教學(xué)方式。因此，教師在教學(xué)中要通過學(xué)案組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，來關(guān)注文本，進(jìn)行文本的閱讀與賞析，從而達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）要避免學(xué)案教學(xué)的僵化

對于學(xué)案的實(shí)施，有人創(chuàng)造出了新的課型：自學(xué)課、展示課、反饋課{43}；有人提出了“學(xué)案自學(xué)（生）—合作助學(xué)（生）—教師教學(xué)（師）—師生共學(xué)（生師）—繼續(xù)自學(xué)（生）”的教學(xué)環(huán)節(jié){44}。這兩種學(xué)案教學(xué)模式的運(yùn)用最為普遍，但同時(shí)逐漸引起了學(xué)案教學(xué)的僵化——教學(xué)內(nèi)容的同質(zhì)化以及教學(xué)過程的同質(zhì)化{45}。針對這兩個(gè)問題，其實(shí)都可以通過文體的分析來解決。散文、說明文、小說、詩歌等不同的文體，教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)重點(diǎn)也是不同的。如果教師不加以分析，任何一篇課文都以分析人物形象為內(nèi)容，這樣的語文課堂是非?；闹嚨?。而這樣不顧文本千篇一律的形式，殘忍地將語文課堂肢解，也會(huì)將語文課堂的語文味消耗殆盡。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，可以根據(jù)文本體式而變化。如果是戲劇，如《雷雨》，教師可以組織學(xué)生觀看話劇《雷雨》的片段；一些富有戲劇性的小說，也可以讓學(xué)生小組合作進(jìn)行改編，并且表演出來。學(xué)案教學(xué)中，教師也需融入自己的創(chuàng)造，更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（四）正確認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)與推廣之間的關(guān)系{46}

一所學(xué)校開展學(xué)案教學(xué)實(shí)驗(yàn)，取得了成功，與這所學(xué)校的諸多因素有關(guān)。別的學(xué)校能否照搬，答案未知，因?yàn)閷W(xué)情不同、師情不同、校情不同{47}。

作為學(xué)案教學(xué)的三座高峰，杜郎口、洋思、東廬一直是學(xué)案教學(xué)的典范，的確，這三所學(xué)校通過新的教學(xué)模式獲得了一定的成功，而在對成功趨之若鶩的同時(shí)，我們也需要冷靜冷靜，明白這種成功并不能被完全復(fù)制。正如我們教師常常告誡學(xué)生的話——要找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，這句話對于正在開展學(xué)案教學(xué)的學(xué)校也適用。杜郎口、東廬等學(xué)校的成功是建立在以學(xué)校為本，以學(xué)生為本的基礎(chǔ)上；反觀眾多失敗的例子，有些學(xué)?；蚴菍W(xué)案編成一份練習(xí)卷；或是把學(xué)案課上成練習(xí)課；或是把學(xué)案教學(xué)程序蛻變?yōu)椤皩Υ鸢浮被颉霸嚲碓u講”{48}。沒有什么方法是適合所有人的，因此，開展學(xué)案教學(xué)不可盲目照搬。在借鑒他人經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，我們應(yīng)該取其精華，去其糟粕，并結(jié)合自身的特點(diǎn)，將其真正內(nèi)化吸收，從而開展根植于本校文化土地上的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

語文教學(xué)是一項(xiàng)充滿創(chuàng)造性的活動(dòng)，有人將其稱為技術(shù)，有人將其稱為藝術(shù)，也有人將其稱為技術(shù)與藝術(shù)的綜合。中國的語文教育有著悠久的傳統(tǒng)，語文教育工作創(chuàng)造了許多有意義的經(jīng)驗(yàn)，我們需要繼承。針對語文教育中遇到的新問題，我們需要?jiǎng)?chuàng)新。學(xué)案教學(xué)實(shí)驗(yàn)是基于改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一種變革，雖然這是一個(gè)漫長的過程{49}。

目前，廣大教師在語文課堂中實(shí)施學(xué)案教學(xué)，存在著以下問題：

第一，教師的定位出現(xiàn)了偏差。容中逵在《學(xué)案導(dǎo)學(xué)的三重判讀》中也提到過學(xué)案導(dǎo)學(xué)中教師教職相對弱化的情形，部分學(xué)校出現(xiàn)了以學(xué)案代教案的現(xiàn)象{50}。袁愛國在《基于學(xué)案的閱讀教學(xué)，教師何為》一文中指出，教師以學(xué)案編寫取代教學(xué)設(shè)計(jì)，教師成為教輔資料的收集者與編撰人；課上，教師以研討學(xué)案取代文本閱讀；教師以單一性評價(jià)取代綜合性評價(jià){51}。

第二，學(xué)案教學(xué)僵化、格式化。魏本亞在《語文學(xué)案教學(xué)實(shí)驗(yàn)批判的再反思》中指出，學(xué)案的集體備課，學(xué)案的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一，導(dǎo)致學(xué)案的內(nèi)容和形式千篇一律{52}。袁愛國在《基于學(xué)案的閱讀教學(xué)，教師何為》中指出學(xué)案編寫的固定內(nèi)容決定了教學(xué)內(nèi)容的同質(zhì)化；學(xué)案的固定結(jié)構(gòu)還使得閱讀教學(xué)過程的同質(zhì)化，師生被學(xué)案固化，很難發(fā)出自己有價(jià)值的聲音{53}。

第三，語文學(xué)案教學(xué)習(xí)題化，喪失語文味。課前老師忙于找習(xí)題去編寫印刷；課上、課后學(xué)生忙于做習(xí)題。每門學(xué)科每節(jié)課都有統(tǒng)一的學(xué)案，學(xué)生每天埋沒于學(xué)案中，還不算每門學(xué)科的課后作業(yè){54}。教師要維護(hù)學(xué)生課堂上發(fā)現(xiàn)問題并提問的權(quán)利，不能被幾個(gè)習(xí)題牽著走，使課堂淪為作業(yè)課{55}。學(xué)案的設(shè)計(jì)等同于試卷的編制，學(xué)案教學(xué)等同于試題講解，文本閱讀等同于解答思考題，語文教師關(guān)于對文本的獨(dú)特解讀、教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定以及教學(xué)方法的優(yōu)化組合等基本職能，已經(jīng)不再被需要。語文教師的閱讀能力、表達(dá)能力乃至?xí)鴮懰揭雅c課堂教學(xué)無關(guān)，課堂失去了教師引領(lǐng)下的深度對話，消解了語文的魅力和教師的個(gè)性{56}。

第四，行政權(quán)力介入教學(xué)。魏本亞在《語文學(xué)案教學(xué)實(shí)驗(yàn)批判的再反思》中指出，在學(xué)案教學(xué)具體實(shí)行過程中，部分地區(qū)行政部門強(qiáng)行推行，強(qiáng)制教師把學(xué)案搬到課堂，使得教師失去了教學(xué)的自主權(quán){57}。

第五，學(xué)生學(xué)習(xí)主體性被束縛。學(xué)生在學(xué)案教學(xué)過程中出現(xiàn)強(qiáng)者越強(qiáng)、弱者越弱的情況{58}；學(xué)生的自主學(xué)習(xí)流于形式{59}，學(xué)生成為只會(huì)做題的書呆子{60}。由于學(xué)案教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)的學(xué)生很可能成為能力強(qiáng)的學(xué)生的陪襯{61}。

四、反思與展望

語文學(xué)案教學(xué)的確取得了一定的成果，但是隨著全國范圍內(nèi)的大規(guī)模開展，一些問題及不足也逐漸地顯現(xiàn)。作為自下而上開展的一種新型教學(xué)模式，學(xué)案教學(xué)具有濃重的草根味，其成功與不足之處都值得我們總結(jié)與反思。

1.學(xué)案教學(xué)在價(jià)值訴求與實(shí)際效應(yīng)之間仍存在落差。學(xué)案教學(xué)通過由“教”到“學(xué)”的重心轉(zhuǎn)移，把課堂交給學(xué)生，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生全面自由的發(fā)展。但是在課堂教學(xué)實(shí)踐中，考試導(dǎo)向的“指揮棒”作用仍然像緊箍咒一樣禁錮著教師與學(xué)生，學(xué)案導(dǎo)學(xué)很大程度上依舊是師生解決應(yīng)試教育對學(xué)生分?jǐn)?shù)要求的手段。學(xué)案教學(xué)的理想價(jià)值訴求與教育現(xiàn)實(shí)之間仍然存在著很大落差{62}。

2.學(xué)案教學(xué)理論研究滯后于實(shí)踐研究。從目前的情況來看，學(xué)案教學(xué)研究大部分都停留在經(jīng)驗(yàn)介紹層面上，沒有上升到理論的高度，重復(fù)性研究過多，具有獨(dú)到見解的研究性論文數(shù)量稀少。針對學(xué)案教學(xué)的概念體系、本質(zhì)特征、功能價(jià)值等進(jìn)行理論分析的研究更是屈指可數(shù)，且遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠深入{63}。

3.研究過程與論證隨意，科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性不足。目前學(xué)案教學(xué)已有的成果，幾乎絕大多數(shù)是個(gè)人感性經(jīng)驗(yàn)的描述或者坐而論道式的說明，概念界說與觀點(diǎn)論證中充滿了主觀臆斷，甚至是推測{64}。

學(xué)案教學(xué)作為正在成長的一種教學(xué)模式，問題的存在是不可避免的，而在此基礎(chǔ)上如何獲得自身突破，許多學(xué)者也提出了不同的觀點(diǎn)和看法，或許我們可以從中找到一些靈感和方向。

在整體的學(xué)案教學(xué)研究方面，有人認(rèn)為應(yīng)該要著重于學(xué)案概念體系的清晰建構(gòu)，豐富中國的本土化教學(xué)理論，著力于“科學(xué)化”研究，探索學(xué)案教學(xué)的獨(dú)特價(jià)值，深入開展合作研究，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的辯證發(fā)展{65}。

在語文學(xué)案教學(xué)的實(shí)踐方面，有人提出：基于課標(biāo)，回歸文本，變用學(xué)案教為用“教材”教；思想在場，關(guān)注思維，變“快學(xué)習(xí)”為“慢學(xué)習(xí)”；提升品質(zhì)，積累機(jī)智，變“再現(xiàn)的課堂”為“生成的課堂”；構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，追求“生活化、生命化、生態(tài)化”的語文教育{66}。

我們認(rèn)為，“學(xué)案”的設(shè)計(jì)與實(shí)施需要進(jìn)一步從以下方面加以改進(jìn)：

第一，正確區(qū)分“學(xué)案”與“練習(xí)冊”的功能。在上文學(xué)案的定義中可以發(fā)現(xiàn)，即使大家對其有著不同的解釋，但對于學(xué)案與練習(xí)冊的區(qū)別還是有一些共識(shí)。“練習(xí)冊”，顧名思義是指由練習(xí)題組成的冊子，一般來說，學(xué)生通過課后完成練習(xí)能起到鞏固知識(shí)的作用。因?yàn)閼?yīng)試教育的強(qiáng)烈沖擊，著名的“題海戰(zhàn)術(shù)”在各學(xué)校算是橫行無阻。在學(xué)習(xí)中不管學(xué)生是否真的理解、消化了知識(shí)或者遇到其他的問題，一律采用大量的練習(xí)題作為解決方案。練習(xí)是永遠(yuǎn)做不完的，題海戰(zhàn)術(shù)的開展就像在生產(chǎn)做題機(jī)器，學(xué)生每天大多處于做題的機(jī)械狀態(tài)，不知其然更不知其所以然！學(xué)生被埋沒于題海之中，教師的引導(dǎo)何在？學(xué)生的自主性何在？而“學(xué)案”則是通過一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在課堂中開展自學(xué)、對學(xué)、小組學(xué)、群學(xué)等多種學(xué)習(xí)方式，極大程度地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓每一個(gè)學(xué)生都參與到課堂中來。

第二，“學(xué)案”與“教案”的有機(jī)整合?！敖贪浮保绻捎媒M詞法可以將其擴(kuò)充為——教師教的方案，即“教案”是著眼于教師的教。同理，我們也可以理解為“學(xué)案”是以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方案。在學(xué)案教學(xué)的實(shí)施中，我們需要將“學(xué)案”與“教案”進(jìn)行有機(jī)整合。在上文中，我們已經(jīng)提到備教案需要備教材、備學(xué)生、備課堂情境等等；而“學(xué)案”則是由學(xué)生已有學(xué)情、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)等等組成。學(xué)案的編寫一般是由教師完成，而學(xué)案其實(shí)是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)情結(jié)合自身教的方案所編寫的學(xué)生學(xué)的方案。學(xué)生的學(xué)案是教師教案的一部分，學(xué)案的教學(xué)過程也是教案的實(shí)施過程。正如機(jī)芯的每一個(gè)齒輪，學(xué)案的良好開展能夠帶動(dòng)教案的更好實(shí)施，教案與學(xué)案是一個(gè)有機(jī)的整體，我們也要將兩者進(jìn)行有機(jī)的整合。

第三，“學(xué)案”呈現(xiàn)的主要是學(xué)生的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”而不是練習(xí)題。上文提到的學(xué)案教學(xué)實(shí)施過程中所存在的重要問題即是將學(xué)案教學(xué)上成了習(xí)題練習(xí)課。的確，在編寫好的學(xué)案中的確會(huì)有一些習(xí)題作為同學(xué)們討論或者學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但是這并不代表學(xué)案是以練習(xí)為主的，更不會(huì)將其異化為習(xí)題課。學(xué)案中的題目或者習(xí)題并不是單純地為檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)掌握情況或者鞏固知識(shí)而存在的，它可以是學(xué)生自主探究的討論內(nèi)容，也可以是教師的講解內(nèi)容。學(xué)案作為學(xué)生的學(xué)習(xí)方案，也非僅由習(xí)題構(gòu)成，其中還包含著學(xué)生在課堂上需要做什么、什么時(shí)候做以及怎么做等學(xué)生課堂所需學(xué)習(xí)的目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展順序及其具體要求。學(xué)案能夠指導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)，是活的課堂的紙質(zhì)呈現(xiàn)。

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*本文系2014年度浙江省大學(xué)生科技創(chuàng)新活動(dòng)計(jì)劃暨新苗人才計(jì)劃項(xiàng)目“師范生教學(xué)技能的適應(yīng)性研究：職前與職后銜接的視角”的研究成果，課題編號2014R428001

[作者通聯(lián)：浙江臺(tái)州學(xué)院人文學(xué)院]