張潔

（西藏民族大學(xué)醫(yī)學(xué)院，陜西咸陽712082）

從執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試探索臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)病理學(xué)教學(xué)改革

張潔

（西藏民族大學(xué)醫(yī)學(xué)院，陜西咸陽712082）

執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試；臨床醫(yī)學(xué)；病理學(xué)；教學(xué)改革

執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試作為世界通行的醫(yī)療行業(yè)人才的準(zhǔn)入制度，已成為衡量各醫(yī)學(xué)院校教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)?！吨腥A人民共和國執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》自1999年5月1日實(shí)施以來，已有十五六年時(shí)間。作為醫(yī)師行業(yè)的準(zhǔn)入性考試，執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試全面考核了學(xué)生的臨床思維、綜合素質(zhì)及實(shí)踐操作等多方面的能力［1］。病理學(xué)作為連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，同時(shí)也是執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的必考科目，在教學(xué)過程中，以執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試為導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，優(yōu)化教學(xué)大綱，改革教學(xué)方法，調(diào)整考核方式，對提高病理學(xué)教學(xué)質(zhì)量、推動實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)醫(yī)師專業(yè)能力”的教學(xué)目標(biāo)意義深遠(yuǎn)。

1　我國執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試現(xiàn)狀

醫(yī)師資格考試中臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師類別的考試內(nèi)容由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)人文、預(yù)防醫(yī)學(xué)4個部分組成，著重考查學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力以及實(shí)踐操作能力。作為醫(yī)療行業(yè)人才的準(zhǔn)入制度，執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試成為衡量醫(yī)學(xué)院校教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，也成為用人單位人才選拔的重要準(zhǔn)則。根據(jù)國家醫(yī)學(xué)考試中心提供的數(shù)據(jù)［2］，現(xiàn)將2006—2013年全國執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試考生人數(shù)與通過率以及2006—2011年全國執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試考生各部分知識平均掌握率進(jìn)行歸納，見表1～2。

從表1可以看出，執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的報(bào)名人數(shù)逐年增加，但通過率呈波動下降趨勢。由此可見，執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的準(zhǔn)入門檻逐年升高。從表2可以看出，學(xué)生對各部分知識的掌握情況參差不齊。

表1　2006至2013年全國執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試考生人數(shù)與通過率

表2　2006至2011年全國執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試考生各部分知識平均掌握率（%）

2　病理學(xué)教學(xué)改革的必要性

病理學(xué)是研究疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、病理變化、臨床表現(xiàn)和結(jié)局的學(xué)科，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，同時(shí)又作為臨床醫(yī)生診斷疾病的“金標(biāo)準(zhǔn)”，在教學(xué)、科研以及臨床實(shí)踐中發(fā)揮著重要作用。執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試作為醫(yī)療行業(yè)的準(zhǔn)入性考試，既考查基礎(chǔ)知識，又考查實(shí)際操作能力。以執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試為導(dǎo)向，對深化病理學(xué)教學(xué)改革、促進(jìn)醫(yī)教研完美結(jié)合具有現(xiàn)實(shí)意義。

病理學(xué)概念抽象晦澀，病理變化復(fù)雜多樣，學(xué)習(xí)病理學(xué)需要與相關(guān)學(xué)科進(jìn)行知識滲透，并將橫向縱向相聯(lián)系。由于學(xué)生缺乏實(shí)際臨床經(jīng)驗(yàn)，對以往所學(xué)知識掌握不牢固，不能將肉眼觀和鏡下觀有機(jī)結(jié)合，不能很好地用所學(xué)病理現(xiàn)象解釋臨床特征，總是孤立、片面地去思考病理現(xiàn)象。同時(shí)，學(xué)生缺乏臨床逆向思維，即用臨床常見表現(xiàn)去推斷其可能的病變基礎(chǔ)以及發(fā)病原因，未真正抓住疾病的本質(zhì)。此外，在我國現(xiàn)行的醫(yī)學(xué)教育模式下，課堂講授多以“填鴨式”、“滿堂灌”為主，教師旨在完成教學(xué)計(jì)劃，追趕進(jìn)度，局限在“講完知識點(diǎn)”的層面，未能關(guān)注學(xué)生日后的職業(yè)發(fā)展，未能將“以培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)生”作為目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)活動。作為受教對象，還未進(jìn)入臨床就在二年級開設(shè)病理學(xué)這么一門實(shí)踐性、綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生難以理解臨床現(xiàn)象。這些都造成學(xué)生積極性和熱情不高，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下滑。加之與其他醫(yī)學(xué)院校相比，我校病理學(xué)課時(shí)相對較少（理論51學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)34學(xué)時(shí)），學(xué)生不能充分理解病理學(xué)內(nèi)容，這些都給病理學(xué)教學(xué)帶來了困難。

3　以執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試為導(dǎo)向，全面深化教學(xué)改革

3.1轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試自實(shí)施以來，旨在全面考查學(xué)生的臨床思維、實(shí)踐技能和綜合素質(zhì)。病理學(xué)是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的重要橋梁，具有較強(qiáng)的綜合性、實(shí)踐性和應(yīng)用性。在病理學(xué)教學(xué)中引入轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)、批判性思維等教學(xué)理念，對于提高醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)、培養(yǎng)優(yōu)秀醫(yī)學(xué)人才意義深遠(yuǎn)。

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)概念是由美國EA.Zerhouni博士于2003年在NIH路線圖計(jì)劃（NIHRoadmap）中首次提出的［3］。它的核心是要將醫(yī)學(xué)生物學(xué)基礎(chǔ)研究成果迅速有效地轉(zhuǎn)化為可在臨床實(shí)際應(yīng)用的理論、技術(shù)和方法，注重理論聯(lián)系實(shí)踐，真正實(shí)現(xiàn)醫(yī)教研的完美結(jié)合。

批判性思維已成為世界各國的核心教育理念，它的實(shí)質(zhì)是反思。其特征包括［4］：（1）培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科的理論視野；（2）增強(qiáng)學(xué)生對文化和社會的觀察能力；（3）使學(xué)生辨別和反思其思想觀念中基礎(chǔ)的、未確定的設(shè)想。病理學(xué)是研究疾病病因、發(fā)病機(jī)制、病理變化及轉(zhuǎn)歸的學(xué)科，是研究疾病“來龍去脈”的學(xué)科，病理變化復(fù)雜多樣，在學(xué)習(xí)過程中需要與多門醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程相互聯(lián)系和滲透。而臨床問題復(fù)雜多樣，醫(yī)學(xué)生能否科學(xué)運(yùn)用批判性思維來解釋疾病病理過程，分析、處理臨床問題至關(guān)重要。將批判性思維融入教學(xué)各個環(huán)節(jié)，不僅有助于提高教師的認(rèn)知水平，而且有助于提高病理學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，對培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)師至關(guān)重要。

3.2優(yōu)化教學(xué)大綱

執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試分筆試和臨床實(shí)踐技能操作兩部分。筆試內(nèi)容是按呼吸系統(tǒng)、心血管系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、泌尿生殖系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、精神神經(jīng)系統(tǒng)、運(yùn)動系統(tǒng)、免疫系統(tǒng)九大系統(tǒng)劃分。因此在制訂教學(xué)大綱時(shí)，可以打破傳統(tǒng)先“總論”再“分論”的格局，將各個系統(tǒng)進(jìn)行整合，以典型臨床病例資料帶動病理學(xué)知識與人文知識及臨床問題的銜接和滲透。以往病理學(xué)教學(xué)大綱注重學(xué)生對于基本理論、基本概念的掌握，但執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試更注重考查疾病的臨床病理聯(lián)系，考查學(xué)生將疾病的病理變化與臨床表現(xiàn)相聯(lián)系的能力，即運(yùn)用所學(xué)病理知識分析患者癥狀體征，并預(yù)測可能的發(fā)展變化情況。根據(jù)執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的特點(diǎn)和要求，我們詳細(xì)制訂了每章節(jié)的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)要求，突出重點(diǎn)、兼顧難點(diǎn)以及列出需掌握的疾病病理特點(diǎn)和臨床病理聯(lián)系。在完整的、系統(tǒng)的病理學(xué)知識體系下，既兼顧基本概念和知識點(diǎn)的掌握，又加大典型臨床真實(shí)病例資料的分析討論力度，以執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試為準(zhǔn)則，按照綜合素質(zhì)、綜合水平和綜合能力的要求，構(gòu)建深廣適宜、難易得當(dāng)，且能突出培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)踐能力的教學(xué)大綱。同時(shí)，根據(jù)執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試大綱調(diào)整和修改病理學(xué)習(xí)題庫，以便學(xué)生熟知執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試在每章中相應(yīng)的考點(diǎn)，使學(xué)生盡快了解執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的思路。

3.3改革教學(xué)方法和教學(xué)模式

3.3.1課堂講授與CBL結(jié)合病理學(xué)分為普通病理學(xué)（總論）和系統(tǒng)病理學(xué)（各論），總論部分主要側(cè)重介紹基本概念、基本病理變化，研究疾病發(fā)生發(fā)展的一般規(guī)律，系統(tǒng)性強(qiáng)、概括性強(qiáng)。教學(xué)方法主要以課堂講授為主，通過系統(tǒng)講授，學(xué)生能全面理解、系統(tǒng)掌握病理學(xué)相關(guān)概念和病理現(xiàn)象，有助于學(xué)生記憶，并為學(xué)習(xí)各論知識打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。各論部分側(cè)重介紹各個系統(tǒng)疾病的病理特點(diǎn)以及臨床聯(lián)系，研究疾病發(fā)生發(fā)展的特殊規(guī)律，例如同樣是炎癥，大葉性肺炎、病毒性肝炎、風(fēng)濕性心內(nèi)膜炎以及腎小球腎炎的病理特征差異很大，臨床表現(xiàn)除了具備炎癥的紅、腫、熱、痛癥狀以外，又有特殊之處。學(xué)習(xí)時(shí)需要靈活運(yùn)用總論的病理基礎(chǔ)知識，同時(shí)更注重與臨床知識的緊密聯(lián)系?；诟髡摰奶攸c(diǎn)，我們采取以課堂講授為輔，以案例教學(xué)為主，并將二者有機(jī)結(jié)合的教學(xué)方法。

以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Case-Based Learning，CBL）是一種通過模擬或者重現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的一些場景，讓學(xué)生把自己置于案例場景中，通過研討進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法，以提高學(xué)生分析和解決實(shí)際問題的能力。案例來自于真實(shí)的臨床病例或有真實(shí)的細(xì)節(jié)，學(xué)生有機(jī)會身臨其境地以主人翁的態(tài)度模擬臨床情景，認(rèn)真分析病例中的各種癥狀、體征以及實(shí)驗(yàn)室檢查，積極思考，找出解決問題的方法，做出正確診斷。在此過程中，始終做到尊重臨床客觀事實(shí)，每一個問題的解決都基于客觀存在的病例資料。這種教學(xué)方法生動、多樣，打破了傳統(tǒng)“滿堂灌”、“填鴨式”的教學(xué)模式，提高了學(xué)生對病理學(xué)學(xué)習(xí)的熱情和興趣，符合病理學(xué)教學(xué)要求，即做到講病理變化和臨床表現(xiàn)相聯(lián)系，順應(yīng)了執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的特點(diǎn)。教師在此過程中要充分發(fā)揮好啟發(fā)、疏導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，啟發(fā)學(xué)生按照臨床癥狀→體征→實(shí)驗(yàn)室檢查→尸檢報(bào)告這一逆向臨床診斷思維模式探究疾病發(fā)生的病因、發(fā)病機(jī)制以及病理變化。

3.3.2課外小組學(xué)習(xí)與PBL相結(jié)合以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem Based Learning，PBL）是由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969 年在加拿大的McMaster 大學(xué)首創(chuàng)［5］，目前已經(jīng)成為國際上較為流行的一種教學(xué)模式。其強(qiáng)調(diào)以信息加工心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，以“提出問題—建立假設(shè)—收集資料—論證假設(shè)—總結(jié)”為模式，從知識傳授型教育向能力培養(yǎng)型教育轉(zhuǎn)變。PBL注重培養(yǎng)學(xué)生的臨床逆向思維，對培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力、分析和解決問題的能力以及獨(dú)立思考能力卓有成效。

執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試以培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)生為目標(biāo)，因此，我們提倡廣泛學(xué)習(xí)、隨時(shí)學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)，加之與其他醫(yī)學(xué)院校相比，我校病理學(xué)課時(shí)數(shù)較少（理論51學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)34學(xué)時(shí)），現(xiàn)行的教學(xué)活動根本不能滿足上述需求，也達(dá)不到執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的要求，所以應(yīng)在課堂之外開展課外小組學(xué)習(xí)與PBL相結(jié)合的活動。

例如在學(xué)習(xí)動脈粥樣硬化時(shí)，在課外我們會按人數(shù)將學(xué)生分組，各組成員先就本節(jié)內(nèi)容進(jìn)行討論，并提出問題，如同樣是血管病變，動脈粥樣硬化與高血壓病導(dǎo)致的血管病變類型有什么不同？受累血管的病理變化又有何不同？血管病變引發(fā)的器官病理改變是什么？動脈粥樣硬化性固縮腎時(shí)，為什么雙腎體積不對稱性縮小？它與高血壓病引起的原發(fā)性顆粒性固縮腎的區(qū)別？器官病變造成的臨床表現(xiàn)是什么？各組成員可提出多個問題，并自行記錄，之后學(xué)生分散學(xué)習(xí)，自己獨(dú)立通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館等查找資料，解決所提問題，再集中討論，由一名代表歸納總結(jié)所提問題及答案，并在各組間發(fā)言，集體討論，最后由教師總結(jié)。對有較大爭議的問題及論據(jù)進(jìn)行剖析，以PPT形式展示，以供學(xué)生課后復(fù)習(xí)和參考。通過這樣的教學(xué)活動，既鞏固了課堂上學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識，又提高了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的能力，這些都為培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)生打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.3.3期末大講堂的開展病理學(xué)基本概念多、抽象，病理變化錯綜復(fù)雜，僅僅通過死記硬背是很難掌握和靈活運(yùn)用的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易遺忘，容易混淆和望文生義。在期末將所有班級學(xué)生聚集在一起開展期末大講堂活動，而不僅僅拘泥于小班上課的形式，這增加了師生之間交流的機(jī)會。教師將病理學(xué)所有的知識點(diǎn)和疾病橫向縱向聯(lián)系，與多門相關(guān)學(xué)科交叉滲透。對于某些難懂內(nèi)容，教師會單獨(dú)列出作為一個專題進(jìn)行講解，并將執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的考點(diǎn)做一個專題，開闊學(xué)生的眼界，啟發(fā)學(xué)生思維。比如在講述“大葉性肺炎”時(shí)，會聯(lián)系總論炎癥的基本病理變化——滲出，而根據(jù)滲出的分類，大葉性肺炎屬于纖維素性滲出，進(jìn)而聯(lián)系其病理變化鏡下觀——灰色肝樣變期肺泡腔有大量纖維素滲出，導(dǎo)致肉眼觀出現(xiàn)肺質(zhì)地變硬。再聯(lián)系其臨床表現(xiàn)——發(fā)熱、白細(xì)胞計(jì)數(shù)增高，不難看出都是急性炎癥的表現(xiàn)。另外，橫向?qū)⒋笕~性肺炎、小葉性肺炎以及病毒性肺炎做比較，使學(xué)生清楚地知道雖然都是炎癥，但由于發(fā)病原因不一樣，病理變化也有很大差異。如大葉性肺炎是纖維素性炎癥，不破壞肺泡壁結(jié)構(gòu)，患者預(yù)后好；小葉性肺炎是化膿性炎癥，細(xì)支氣管和肺泡結(jié)構(gòu)都有不同程度的損傷，多見于年老體弱者，預(yù)后差，常是很多慢性病的合并癥；病毒性肺炎屬于間質(zhì)性肺炎，以淋巴細(xì)胞滲出為主，主要引起換氣障礙，易造成呼吸困難，嚴(yán)重時(shí)會引起呼吸衰竭，并聯(lián)系SARS舉例說明。這樣學(xué)生能抓住不同疾病的病理特征，并會推測其臨床表現(xiàn)，這種思維能力也是執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試所必須具備的，也是作為一名合格臨床醫(yī)生必須具備的。

3.4完善考核方式

執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試是檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)院校學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)，應(yīng)引起各醫(yī)學(xué)院校的高度重視?，F(xiàn)行考核方式較為單一，“期末一考定乾坤”既增加了學(xué)生的壓力，又不能全面衡量學(xué)生的綜合能力。為了讓學(xué)生盡快、盡早適應(yīng)執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試模式，我們將在以下幾個方面進(jìn)行強(qiáng)化。

3.4.1病例分析討論執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試側(cè)重考查學(xué)生運(yùn)用醫(yī)學(xué)知識解決實(shí)際臨床問題的能力。每學(xué)完一章，都會進(jìn)行一次病例分析討論，充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，拓展臨床思維，增強(qiáng)其理論聯(lián)系實(shí)際的能力，并記錄學(xué)生表現(xiàn)，將其納入總成績考核中。同時(shí)，加大病例分析在期末考試中的分值，引起學(xué)生重視，全面考查學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，與執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試模式接軌。

3.4.2加強(qiáng)病理實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練及考核執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試除了考查理論知識外，對學(xué)生的操作技能也有考核，而以往病理學(xué)實(shí)驗(yàn)未納入考核范疇。我們在實(shí)驗(yàn)課上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生正確熟練地使用光學(xué)顯微鏡，并觀察大體標(biāo)本以及HE染色鏡下觀，將二者有機(jī)聯(lián)系，進(jìn)而與臨床表現(xiàn)相聯(lián)系，并完成標(biāo)本的鏡下觀繪圖。在此過程中，學(xué)生通過正確使用顯微鏡以及電腦操作，將所學(xué)基礎(chǔ)理論與實(shí)際所觀聯(lián)系起來，教師啟發(fā)學(xué)生將鏡下觀與肉眼觀和臨床表現(xiàn)相聯(lián)系，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)會“看圖說話”。在課時(shí)允許的情況下，讓學(xué)生觀看并參與病理切片的制作，期末組織學(xué)生進(jìn)行大體標(biāo)本及切片考核，增強(qiáng)其診斷疾病的能力。

3.4.3模擬小診所在學(xué)期末，要求學(xué)生自由組合、自定內(nèi)容，完成關(guān)于某一疾病的診療過程。學(xué)生以角色扮演的方式充當(dāng)“醫(yī)生”和“患者”，綜合運(yùn)用所學(xué)基礎(chǔ)知識，尤其是病理學(xué)知識來進(jìn)行診斷和鑒別診斷，并掌握疾病的發(fā)生發(fā)展過程，對臨床表現(xiàn)做出解釋并學(xué)會聯(lián)系所學(xué)醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容幫助綜合診斷。最后，教師根據(jù)本組成員的表現(xiàn)綜合打分，納入總成績。通過此舉，既考查了學(xué)生運(yùn)用病理學(xué)知識解決實(shí)際臨床問題的能力，又培養(yǎng)了醫(yī)學(xué)生的同情心和責(zé)任感，還調(diào)動了他們學(xué)習(xí)的積極性。

3.4.4期末考試為了減輕學(xué)生壓力，避免“考前突擊戰(zhàn)”的出現(xiàn)，將期末考試成績占總成績的比例下調(diào)至60%，除考查學(xué)生對基本理論和知識點(diǎn)的掌握之外，引導(dǎo)其注重平時(shí)學(xué)習(xí)，注重課外學(xué)習(xí)。在試題的編排上，以執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試大綱作為參考，將常見考點(diǎn)、重點(diǎn)納入考核范圍，幫助學(xué)生把握出題動向，讓他們盡早接觸執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試，這對于提高執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試通過率有一定幫助。同時(shí)，也便于教師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而指導(dǎo)教學(xué)活動的開展。

在新形勢下，人才培養(yǎng)模式發(fā)生了變化，對醫(yī)學(xué)教育也提出了更高要求。病理學(xué)作為非常重要的橋梁學(xué)科，優(yōu)先進(jìn)行以執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試為導(dǎo)向的教學(xué)改革勢在必行。雖然改革困難重重，但始終堅(jiān)持以學(xué)生為主體，以學(xué)促教，因材施教，重視培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用病理學(xué)知識和臨床逆向思維分析臨床實(shí)際問題的能力；重視培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力；重視培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，始終將“培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)生”貫穿教育教學(xué)始終，為培養(yǎng)基礎(chǔ)知識扎實(shí)、臨床技能過硬、臨床思維敏捷、道德情操高尚的高素質(zhì)臨床醫(yī)生而不懈努力。

［1］文亦磊.以執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試為導(dǎo)向的病理學(xué)教學(xué)改革探索［J］.廣西教育，2014（9）：163-164.

［2］黃涔，董志，宗曉琴.由臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試引發(fā)的醫(yī)學(xué)教育改革思考［J］.中華醫(yī)學(xué)教育探索，2014，13（2）：169-171.

［3］李楠，馮振中，趙艷，等.轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中的應(yīng)用［J］.時(shí)代教育，2014（7）：167-168.

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