余澤超，羅潔云

(浙江師范大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 金華 321004)

外語課堂第三話輪重復(fù)語的作用

余澤超，羅潔云

(浙江師范大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 金華 321004)

文章采用會話分析方法，對第四屆“外教社杯”全國大學(xué)英語教學(xué)大賽中某教師的課堂教學(xué)進(jìn)行分析，以探討不同教學(xué)目標(biāo)/語境下第三話輪重復(fù)語在外語課堂師生互動過程中的作用。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)的變化會引發(fā)課堂互動結(jié)構(gòu)形式的變化：在形式和準(zhǔn)確性語境下，第三話輪重復(fù)語主要起評價學(xué)生答案正誤的功能；意義和流利性語境下的第三話輪重復(fù)語則可以引發(fā)學(xué)生后續(xù)發(fā)言。第三話輪重復(fù)語可以作為教師促進(jìn)課堂互動的有效手段。

第三話輪重復(fù)語；會話分析；外語課堂；教學(xué)目標(biāo)；課堂互動

一、引言

自維果斯基[1]提出社會互動在學(xué)習(xí)中的重要性以來，課堂互動研究日漸成為學(xué)界關(guān)注的焦點。揭示課堂話語互動結(jié)構(gòu)與過程，有助于探討如何運用特定互動結(jié)構(gòu)提高語言學(xué)習(xí)質(zhì)量[2-3]。外語課堂師生互動的一個重要環(huán)節(jié)是教師反饋，它對課堂教學(xué)和語言習(xí)得起著至關(guān)重要的作用。教師反饋時話語(第三話輪)①的選擇和使用，既可增加學(xué)生學(xué)習(xí)語言和參與課堂話語的機(jī)會，也有可能阻礙或削減這種機(jī)會[4]54。本文以某獲獎教師一堂大學(xué)英語課為案例，運用會話分析方法，探討在不同教學(xué)目標(biāo)/語境下，教師第三話輪重復(fù)語對課堂互動的具體作用。

二、文獻(xiàn)綜述

對課堂話語的研究，許多學(xué)者將重點放在三段式交際模式②的第三話輪上。已有不少西方學(xué)者對其功能進(jìn)行分類。Sinclair 和 Coulthard[5]將其概括為三種言語行為：接受 (否定)、判斷和評論。其中，評論又被細(xì)分為列舉、擴(kuò)展和辯護(hù)。在此基礎(chǔ)上，Nassaji和Wells[6]界定了第三話步(third-turn moves)的六大功能，即：判斷、辯護(hù)、反論證、闡明、行動和元話語；同時他們強(qiáng)調(diào)判斷性反饋會阻礙學(xué)生的話語輸出，而其他形式的反饋(比如辯護(hù)、反論證、闡明)則能夠很好地擴(kuò)大學(xué)生的語言輸出。Cullen[7]把教師反饋話步(feedback move)分為評價性 (evaluative) 和話語性 (discoursal) 課堂交際模式，總結(jié)了反饋的四種策略：換說法、詳述、評論和重復(fù)。Lee[8]不太贊同按照功能范疇劃分教師反饋話輪，認(rèn)為其具有即地即時的偶發(fā)性(local and immediate contingencies)，不能簡單地以“follow-up” “feedback”等詞語籠統(tǒng)概述。

國內(nèi)學(xué)者也對外語課堂第三話輪進(jìn)行了一些實證研究，總結(jié)了第三話輪的不同類型和功能。江韋姍[9]發(fā)現(xiàn)有效第三話輪的不同形式與類型對后續(xù)學(xué)生話語有不同影響，第三話輪在增加學(xué)習(xí)者話語輸出機(jī)會上起著重要作用，有效的教師反饋對學(xué)習(xí)者二語習(xí)得起著積極的促進(jìn)作用。周星和周韻[10]對大學(xué)英語教師不同類型的反饋話輪類型進(jìn)行了統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)教師大多采用積極、有效的反饋形式(如表揚(yáng)并加以點評、重復(fù)并加以表揚(yáng)等)，很少糾正學(xué)生的錯誤。王蓉[11]通過對比賽課堂與常規(guī)課堂的比較，提出了教師反饋話輪交際策略三原則：目標(biāo)原則、支架原則和互動原則。

上述文獻(xiàn)有利于揭示外語課堂第三話輪的基本形式與功能。但是，將功能范疇與教師反饋話輪作簡單匹配，忽視了課堂互動的動態(tài)特征，也忽略了教師反饋與特定語境的有機(jī)關(guān)聯(lián)。 由于教學(xué)目標(biāo)與課堂互動的組織形式緊密相關(guān)[12]，探討不同課堂、不同教學(xué)目標(biāo)與師生互動形式之間的相關(guān)關(guān)系至關(guān)重要。因此，本文采用Lee的觀點，通過對課堂話語的話輪進(jìn)行細(xì)致的分析，來揭示三輪序列(three-turn sequence)教師話輪特征與師生話輪轉(zhuǎn)換(turn-taking)的過程。

三、研究設(shè)計

(一)研究問題

本文探討以下兩個問題：

(1)針對學(xué)生第二話輪的回答，教師第三話輪重復(fù)語具有哪些反饋功能？

(2)教學(xué)目標(biāo)如何引發(fā)第三話輪重復(fù)語反饋功能的變化？

(二)語料來源

本文語料來自《第四屆“外教社杯”全國高校外語教學(xué)大賽(大學(xué)英語組)總決賽獲獎教師教學(xué)風(fēng)采》一書內(nèi)含的CD[13]。我們選擇特等獎獲得者的授課視頻，講課內(nèi)容是“How to fall in love with math”。這堂課“教學(xué)目標(biāo)明確、布局合理、時間緊湊、內(nèi)容豐富，學(xué)生參與度高”，教學(xué)可謂“目標(biāo)導(dǎo)向、路徑清晰、銜接自然、環(huán)環(huán)相扣，聽說讀寫技能的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合”[13]4-5。更重要的是，教師與學(xué)生的課堂互動中，采用了大量第三話輪重復(fù)語作為反饋策略。

(三)分析框架

研究采用會話分析(CA)基本方法來研讀語料。會話分析通過對課堂話語自下而上的細(xì)致分析來揭示教師話語特征與過程，尋找促進(jìn)或阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)二語知識與能力的相關(guān)因素[14]。Seedhouse③從宏觀背景與微觀結(jié)構(gòu)兩方面，對二語課堂互動教學(xué)進(jìn)行了細(xì)致入微的詮釋。

我們利用Media study player將該課堂視頻轉(zhuǎn)寫成書面語料，再運用會話分析轉(zhuǎn)寫規(guī)則[15]將書面語料進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，并以典型三段式課堂交際模式對轉(zhuǎn)寫內(nèi)容進(jìn)行了三段式標(biāo)記和編碼。對于第三話輪重復(fù)語的定義和編碼，我們參照李悅娥[16]④：他人(教師)重復(fù)包括形式重復(fù)和語義重復(fù)、全部重復(fù)和部分重復(fù)。三段式互動模式簡化如下(根據(jù)教師反饋對學(xué)生產(chǎn)生的不同影響，三段式可能會演變成四段式；“→”表示第三話輪)：

四、研究結(jié)果

從轉(zhuǎn)寫語料中，我們找到了39例第三話輪重復(fù)語。詳細(xì)分析后發(fā)現(xiàn)，第三話輪重復(fù)語出現(xiàn)的語境⑤可以歸為兩種：形式和準(zhǔn)確性語境(form-and-accuracy contexts)以及意義和流利性語境(meaning-and-fluency contexts)。在形式和準(zhǔn)確性語境下，教學(xué)目標(biāo)關(guān)注的是學(xué)生所用語言形式的準(zhǔn)確性；在意義和流利性語境下，教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)有意義的課堂互動和師生交流。這兩種語境正是綜合課教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)：語言知識技能的掌握與運用以及閱讀能力和表達(dá)能力的培養(yǎng)和提高。

需要指出的是，課堂話語語境顯然不僅僅限于以上兩種；只是我們發(fā)現(xiàn)，第三話輪重復(fù)語出現(xiàn)的語境正好與上述兩種語境相重。我們將兩種不同語境與對應(yīng)的課堂話語/互動結(jié)構(gòu)總結(jié)如表1。從表1可以看出，課堂互動中問答過程一般以三段式話輪形式出現(xiàn)，第三話輪重復(fù)語還可能引發(fā)第四話輪的出現(xiàn)。在形式和準(zhǔn)確性語境下，教師首先提出展示性問題⑥(有既定答案)，學(xué)生回答，教師重復(fù)學(xué)生回答；并沒有引起學(xué)生的繼續(xù)發(fā)言。而在意義和流利性語境下，教師以參考性問題(沒有既定答案)發(fā)問，學(xué)生回答，教師重復(fù)學(xué)生回答；學(xué)生的后續(xù)發(fā)言進(jìn)一步解釋了之前的答案。

表1 第三話輪重復(fù)語出現(xiàn)的語境

形式和準(zhǔn)確性語境教師:(展示性)問題Turn1學(xué)生:(正確)答案Turn2教師:重復(fù)學(xué)生答案(引出下一個話題)Turn3意義和流利性語境教師:(參考性)問題Turn1學(xué)生:答案Turn2教師:重復(fù)學(xué)生答案Turn3學(xué)生:后續(xù)發(fā)言Turn4

接下來，本文從形式和準(zhǔn)確性語境以及意義和流利性語境兩個角度出發(fā)，從轉(zhuǎn)寫文字中選取若干典型片段，對不同語境下第三話輪重復(fù)語的分布和功能進(jìn)行定性分析，以揭示教學(xué)目標(biāo)對課堂互動結(jié)構(gòu)的影響。

五、討論

(一)形式和準(zhǔn)確性語境下的第三話輪重復(fù)語

在形式和準(zhǔn)確性語境下，教學(xué)目標(biāo)側(cè)重學(xué)生對語言知識(語音、詞匯、語法等)的掌握。通過對語料中教師提問類型的分析，我們發(fā)現(xiàn)：該語境下，三段式課堂交際模式通常以教師的展示性問題開始，然后以教師的判斷性反饋結(jié)束。案例中的教師采用大量的重復(fù)語對學(xué)生的回答進(jìn)行即時反饋。在以下兩個片段中，第三話輪重復(fù)語的作用在于評價學(xué)生答案的正誤。

片段一

006T⑦:Nowthisisthemagicmoment.Actuallytogether,theydepictaredheart.007That’sthesymbolo::of(.)008LL:(Love)009T:→LOVEandromance.allright010.Andtodaywearegoingtotouchupon011(.)aromanticsubject,thati:s?(.)012LL:Mathematics

片段一呈現(xiàn)的是閱讀課導(dǎo)入部分，該教師通過三段式對話，使學(xué)生猜對了課堂討論的主題。教師首先在PPT上展現(xiàn)了一幅由各種數(shù)學(xué)等式構(gòu)成的愛心圖，問學(xué)生該愛心的象征意義，問學(xué)生“That’s the symbol o::of (.)”(007)。在學(xué)生回答了“l(fā)ove”(008)后，教師緊接著重復(fù)了學(xué)生的答案(語義重復(fù))“LOVE and romance”(009)?？梢钥闯觯颂?第三話輪)重復(fù)語表示教師直接認(rèn)可學(xué)生的回答，因為她說完“LOVE and romance”后又說了“all right”(009)，從而終止上一個問題的討論，導(dǎo)入新課內(nèi)容(010)。這里，老師提的問題屬于展示性問題，她內(nèi)心已有既定且唯一的答案即紅色愛心?？梢?，教師往往預(yù)先設(shè)定講課的話題。第三話輪重復(fù)語的主要作用是評判(接受)學(xué)生答案，相當(dāng)于一般的積極反饋：如 “you are right”或“correct”。

判斷有對錯之分，第三話輪重復(fù)語也有可能表示否定以及糾正學(xué)生錯誤，例如：

片段二

270T:Canyoutellme,>beautifullady<(.)whatisusedtodealwithwhat?271Thethirdlineinfinityisusedtodealwi:th272L4:Fi[nite/'f?nit/273T:→[Finite/'fainait/,notfinite/'finit/ok?274Finiteyes(.)275Infinitymeansendless(.)

該片段中，教師叫學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容填詞“The third line infinity is used to deal wi:th”(271)，學(xué)生L4回答“finite”，但是發(fā)錯音了(272)。教師發(fā)現(xiàn)后，在反饋話步中給予糾正：“Finite/'fainait/，not finite/'finit/ok？”(273)。此類重復(fù)語屬于直接糾錯，往往會損傷學(xué)生的面子，相當(dāng)于直接告訴學(xué)生“you are wrong”。 盡管直接糾錯可能抑制師生互動的積極性，但是也會引起學(xué)習(xí)者對語言形式的關(guān)注。

當(dāng)然，在形式和準(zhǔn)確性語境下，第三話輪重復(fù)語不僅僅只有以上兩種形式，這只是教師針對上一步學(xué)生回答內(nèi)容作出的即時、偶然選擇，在其他課堂片段中教師也大可以用“right”“good”“not exactly” 等評價性短語⑧來判斷學(xué)生答案的對錯。但是，我們可以確定的是在該語境下，教師問的一般是展示性問題，即教學(xué)目標(biāo)關(guān)注語言內(nèi)容的正確性和語言形式的規(guī)范性，從而決定了第三話輪重復(fù)語的評價性功能。盡管評價性第三話輪重復(fù)語可能抑制學(xué)生的繼續(xù)發(fā)言，但促進(jìn)了比賽型課堂有序緊湊的進(jìn)行；相對于簡單籠統(tǒng)的“right”或“not good”之類的反饋語，采用重復(fù)學(xué)生答案的形式，或許更能加深學(xué)生對文章內(nèi)容關(guān)鍵詞的理解和對語言形式的注意，從而增進(jìn)學(xué)生的語法意識[17]。

(二)意義和流利性語境下的第三話輪重復(fù)語

意義和流利性語境下的第三話輪重復(fù)語，目的不在于評價學(xué)生回答的對錯或發(fā)音的正誤，重在鍛煉其組織、 表達(dá)和交流能力。通過對語料中教師提問類型的分析，該語境下，教師采用參考性問題來發(fā)問，學(xué)生回答后，教師重復(fù)學(xué)生的答案(非評價性功能)，希望學(xué)生能進(jìn)一步闡釋自己的答案和想法。以下兩片段均表明教師第三話輪重復(fù)語能夠引發(fā)學(xué)生第四話輪甚至更多話輪的言語交流。

教師在開始新課“How to fall in love with math”之前，叫了幾名學(xué)生談?wù)剬?shù)學(xué)課的感受，具體會話如片段三：

片段三

020T:So(.)what’syourfeeling?(pointstoL1)021Oneword↓022L1:Nervous023T:→NERVOUS?Why?024L1:er:::I’mafraidthat(.)er::025teachermightaskmea::toanswera[question026T:→[uh:rightnow,I’maskingyouaquestion.027Areyounervous?028L1:No:[:029T:[ThatmeansI’mnice.

片段三中，教師叫學(xué)生L1用一個詞談?wù)剬?shù)學(xué)課的感覺 “what’s your feeling？”(020)該問題問的是學(xué)生的真實情況，其答案是教師事先無所知的。學(xué)生L1回答道“nervous”(021)，教師用重讀加升調(diào)的語氣重復(fù)了學(xué)生的答案“NERVOUS?”并問了“why？”(023)根據(jù)語境，這里帶有疑問語氣的第三話輪重復(fù)語并不是質(zhì)疑或否定學(xué)生的答案，而是將傳統(tǒng)的IRF模式(如片段一、二)擴(kuò)展為連續(xù)的IRF模式。學(xué)生把教師的重復(fù)當(dāng)作另一新的問題，就此說明了自己在數(shù)學(xué)課上覺得緊張的原因(024、025)。這里第三話輪重復(fù)語也有肯定學(xué)生答案的作用，但是更重要的是起到了激發(fā)學(xué)生積極思考和繼續(xù)發(fā)言的功能。

學(xué)生受到教師第三話輪反饋語的推動，會產(chǎn)生大量的語言輸出，從而激發(fā)思維，全身心投入課堂互動，如片段四所示：

片段四

056T:What’syourword?(.)057L3:Beauti[ful!058T:→[Beautiful!059That’sabeautifulword.060Ilikeit.(7.8)(T’swriting“beautiful”ontheblackboard)061Canyoutellme(.)whyitisBEAUTIFUL?062L3:Math(.)austere(.)[beautiful(.)063T:[Wow064L3:=WhenIwasinhigh[school,065T:[Uh066L3:=I(guide)mathematics[as(.)assomedifferentprovince(.)067T:[mm068L3:=[amazed,069T:[yeah:070L3:=SoI’dliketotryto(.)immersemyselfinthemathematics(.)totrymybest071to(.)lookformyBEAUTYinthemathematics.072T:WOW:YouareREALLYgreat.

在片段四中，我們發(fā)現(xiàn)第三話輪重復(fù)與片段三略有不同。教師在重復(fù)學(xué)生的回答“Beautiful”(058)后，先給予表揚(yáng)“That’s a beautiful word”(059)，又表達(dá)了贊許之情：“I like it. ”(060)此外，她還把“Beautiful”這個詞寫在了黑板上，相當(dāng)于又一次重復(fù)。接下來，通過問學(xué)生“Can you tell me (.) why it is BEAUTIFUL?”教師將“Beautiful”這個詞重復(fù)用于新問句，對學(xué)生話語進(jìn)行有意識的深入引導(dǎo)，延長了師生話語交換。片段四中，我們也看到了言語反饋⑨：“Wow”“Uh”“mm”“yeah” 等等。這既激發(fā)了學(xué)生繼續(xù)話語互動的積極性(詳細(xì)說明自己為何喜歡數(shù)學(xué))，又創(chuàng)造了輕松的互動氛圍，使得學(xué)習(xí)者能夠一直參與意義的共建過程。

總之，在意義和流利性語境下，語料中的第三話輪重復(fù)語拓展了師生間的話輪交換，引發(fā)了學(xué)生的繼續(xù)發(fā)言。我們也注意到，在第三話輪中，教師通過重復(fù)學(xué)生的答案，在表明接受學(xué)生答案的同時，往往提出新問題來引發(fā)學(xué)生思考和回答，從而進(jìn)一步推進(jìn)課堂的意義協(xié)商。該語境下，教師提出的一般都是參考性或協(xié)商性問題[6]，目的在于擴(kuò)大學(xué)生話語的輸出，鍛煉其表達(dá)能力和交流能力。在教師給出反饋后，學(xué)生能夠立即回應(yīng)，說明學(xué)生在教師的引領(lǐng)下進(jìn)行了積極的思考。同時也表明了教師在仔細(xì)傾聽學(xué)生的回答并產(chǎn)生了興趣，這對學(xué)生學(xué)習(xí)(表達(dá)和使用外語)的熱情起到了鼓舞作用，促進(jìn)了學(xué)生參與課堂互動的積極性。

六、結(jié)語

上文語料分析結(jié)果表明，外語教師第三話輪重復(fù)語的具體功能隨課堂即時教學(xué)目標(biāo)的變化而變化：不同語境、不同教學(xué)目標(biāo)之下，第三話輪重復(fù)語的功能不同；同一語境下，第三話輪重復(fù)語的形式也不盡相同。具體來說，在形式和準(zhǔn)確性語境下，第三話輪重復(fù)語主要體現(xiàn)評價功能，有利于幫助學(xué)生注意語言內(nèi)容的準(zhǔn)確性和語言形式的規(guī)范性；意義和流利性語境下的第三話輪重復(fù)，目的在于擴(kuò)大學(xué)生話語輸出，幫助他們鍛煉語言表達(dá)能力。

第三話輪重復(fù)語可以作為教師實現(xiàn)教學(xué)目的、促進(jìn)課堂互動的有效手段。教師積極反思課堂話語，有效利用話語資源，有助于提高課堂互動。會話分析作為課堂話語分析工具，為觀察和推進(jìn)課堂互動提供了極為有力的支持。當(dāng)然，由于本文所用語料數(shù)量有限，以上結(jié)論有待進(jìn)一步驗證。

注釋：

①IRF課堂交際模式從功能范疇劃分話語結(jié)構(gòu)，其分析單位自上而下逐級細(xì)化：從整課(lesson)到課段(transaction)到回合(exchange)到話步(move)再到話目(act)。該模式忽視了師生對話的動態(tài)過程，也缺乏對教師反饋話輪教學(xué)意義的關(guān)注[11]。本文按自下而上的方向分析課堂會話，基本單位是話輪，話輪(turn)，相當(dāng)于話步(move)，是會話分析的基本單位，系指說話者在一定時間內(nèi)連續(xù)說出的話語。會話中出現(xiàn)沉默或者另一方開始談話標(biāo)志著一個話輪的終止。說話者角色的變換意味著發(fā)生了話輪交替(turn-taking)。參見苗興偉：《話輪轉(zhuǎn)換及其對外語會話教學(xué)的啟示》，《外語教學(xué)》，1995，1(3)：6-11。同時，Cullen[7]認(rèn)為，IRF模式中的“跟進(jìn)話步”(Follow-up move)在課堂中主要起著給學(xué)生反饋的作用，學(xué)界也稱之為“反饋話步”(feedback move)、反饋話輪或第三話輪，鑒于第三話輪的作用不僅限于反饋，本文按會話次序以“第三話論”來稱呼此話輪單位。

②IRF(Initiation-Response-Follow-up)(教師發(fā)問-學(xué)生回答-教師跟進(jìn))課堂交際模式最早由 Bellacketal.(Bellack A. A.，H. M. Kliebard，R. T. Hyman，and F. I. Smith．TheLanguageoftheClassroom．New York：Teachers’ College Press，1966)提出。Sinclair and Coulthard(Sinclair J M, Coulthard M．TowardsanAnalysisofDiscourse．Oxford：OUP，1975)進(jìn)一步闡釋該模式特點。Mehan(Mehan H．LearningLessons．Cambridge MA：HUP，1979)將IRF改作IRE(Initiation-Response-Feedback/Evaluation)(教師發(fā)問-學(xué)生回答-教師反饋/評價)。Lemke(Lemke J. L．TalkingScience:Language,Learning,andValues．New York：Ablex，1990)將該模式簡稱為“triadic dialogue” (三段式會話)，Nassaji和Wells[6]稱該會話模式為“three-move exchange structure”(三步會話結(jié)構(gòu))，而Lee[8]將其稱為“three-turn sequence”(三輪序列)。

③Seedhouse通過大量語料分析，揭示了互動參與者是如何在話語言談間形成二語課堂特定的語列組織結(jié)構(gòu)，并在不同的語境間切換的。教學(xué)目標(biāo)與互動組織(話輪轉(zhuǎn)換、語列、修正等)之間存在一種反射關(guān)系(reflexive relationship)。教學(xué)目標(biāo)變化，組織結(jié)構(gòu)形式也隨之改變。

④李悅娥[16]對話語中的重復(fù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了分類：從其語言本身來分析，分為形式重復(fù)和語義重復(fù)；從其出現(xiàn)的位置來分，分為直接緊隨和語篇緊隨；從內(nèi)容上來分，分為全部重復(fù)和部分重復(fù)；從重復(fù)的對象來講，有自我重復(fù)和他人重復(fù)。

⑤Seedhouse[12]認(rèn)為應(yīng)將三種言語交換系統(tǒng)-話輪轉(zhuǎn)換、語列、修正分別放在四種語境變量中考查，據(jù)此推斷出變化的特點和規(guī)律。這四種語境是：形式和準(zhǔn)確性語境、意義和流利性語境、任務(wù)型語境、程序性語境。

⑥展示性問題(參見Long M , Sato C. Classroom foreigner talk discourse:forms and functions of Teachers’ questions [C]//Seliger H, Long M (eds.) . Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition．New York:Newbury House，1983：268-285)是提問者已知道答案的問題，又稱為封閉性問題，提問只是為了考查學(xué)生對語言知識的掌握情況。

⑦轉(zhuǎn)寫符對照

T 教師 (1.5) 沉默的秒數(shù)

LL 全體學(xué)生 word (下劃線)重讀表強(qiáng)調(diào)

L1—L4 學(xué)生個體 ? 升調(diào)(但不一定表示疑問)

→ 引起注意 ! 加強(qiáng)語氣

[ 從左括號開始，表示兩個講話者同時講話 , 沒有升降調(diào)的停頓或者換氣

e:r the::: 拉長元音 . 降調(diào)

= 連續(xù)的話輪(由他人或本人引發(fā)) LOUD (大寫)音量大

(.) 極短(小于0.2秒)的停頓 ↑↓ 音調(diào)上升或下降

>< 符號包圍部分的聲音相對較小

⑧外語課堂上教師提供的大多數(shù)反饋都是簡單而籠統(tǒng)的，似乎也是機(jī)械的無意識的，如“Good”“Very good”“Right”“Okey”“What?”等，這樣的反饋最終能否對學(xué)生產(chǎn)生效果令人懷疑。參見周軍平：《教師話語與第二語言習(xí)得》，《外語教學(xué)》，2006，27(3)：69-73。

⑨一些學(xué)者(如Schegloff E A．Discourseasaninteractionalachievement:Someusesof‘uhhuh’andotherthingsthatcomebetweensentences. Tannen D (ed.).GeorgetownUniversityRoundtableonLanguagesandLinguistics1981；AnalyzingDiscourse:TextandTalk．Washington DC：Georgetown University Press，1981:71-93．或如 Van Lier L. Interaction in the Language Curriculum . London:Longman, 1996)認(rèn)為，“uh”“huh”等言語反饋可以充當(dāng)話輪，還在會話中起重要作用。

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FunctionsofThird-turnRepeatsinEFLClassroom

YUZechao,LUOJieyun

(CollegeofForeignLanguages,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,China)

Using conversation analysis as a methodological tool, this paper examines functions of teacher’s third-turn repeats in the classroom interaction. A qualitative analysis of a videoed lesson from a National College English Teaching Contest suggests that third-turn repeats helps to:a) evaluate students’ response in the context of form-and-accuracy;b) lead students to carry on conversation in the context of meaning and fluency. It concludes that teacher repeats in the third turn may facilitate classroom interaction.

third-turn repeats;conversation analysis;EFL classroom;pedagogical focus;interaction

H319

A

2095-2074(2015)02-0048-07

2015-01-07

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目(12YJA740098)

余澤超(1965-)，男，浙江金華人，浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，文學(xué)博士；羅潔云(1990-)，女，浙江慈溪人，浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)2013級碩士研究生。