劉海玲

童年是最重要的自然資源和最重要的人文資源，教師在教學中需要發(fā)現并挖掘兒童靈性的童年資源，聆聽兒童靈性的語言、見解、思想，領略兒童創(chuàng)造的光芒，讓其成為教學中重要的課程資源，并循著這些靈性的資源，創(chuàng)生出基于兒童的教學，從而在守護兒童童年生態(tài)的同時更好地引領兒童成長。

一、捕捉童年經驗資源——共享個體性思考

【案例】

學習了“認識周長”第一課時后，我為學生安排了一個微型研究活動：測量一棵大樹樹干的周長，并在記錄單中記下自己的活動過程和感想。第二天課中交流時有了下面的分享。

生：我是用直尺繞著量的，結果分別是38厘米、30厘米、43厘米。

師：看了他量的結果，你們有什么想法？

生：他三次量出來的結果相差太大了。

師：你們認為是什么原因呢？

生1：可能他量的時候有的記錯了。

生2：我覺得可能是因為直尺在量的時候不太好量。

師：（問生1）是這樣嗎？

生：應該是的，我用直尺繞著量的時候，一不小心就會滑動。

師：看來測量的工具很重要，其他同學是用什么工具量的呢？

生1：我是用卷尺量的。

生2：我是用繩子繞一圈，掐住接頭，然后在尺上量的。

師：他們測量的工具有什么共同點？

生：他們測量的工具都是可以彎曲的，這樣就不會滑，比較好量。

師：要根據實際需要來選擇測量工具。我們來聽聽用卷尺測量的小朋友的測量結果。

生1：我的結果是43厘米，43厘米，42厘米。

生2：我的結果是61厘米，67厘米，64厘米。

師：你測量的結果也相差得比較多，思考過是什么原因嗎？

生：一開始我也不知道原因，后來爸爸在旁邊看著，說是因為我繞一圈的時候有時斜了，這樣得到的長度就長了。

師：你們覺得這個問題怎樣解決呢？

生1：可以先畫一圈線。

生2：可以這邊從下往上量個長度，比如20厘米，做個記號，那邊也從下往上量20厘米做個記號，然后再繞。

生3：我覺得可以繞著下面泥土的那兒量，這樣就不斜了。

師：佩服你們，大家真愛動腦筋，解決了如何讓線不斜的問題?？磥碓跍y量的過程中大家都有了很多收獲，還有什么問題嗎？

生：我量了幾次，結果雖然差不多，但是都不一樣，我遇到的問題是：不知道周長該填哪個數？

師：其他同學幫他想想辦法。

生1：我覺得都差不多可以隨便選一個。

生2：我覺得不行，我們可以選一個不多也不少的，這樣才行。

生3：我覺得寫28厘米好一些。（師鼓勵生說明理由）他量了3次，有兩次量了28厘米，還有一次量了27厘米，所以應該是28厘米。

……

【分析】兒童不是一張白紙，他們是帶著經驗而來的，這些經驗可能是緘默的，是模糊的，是零散的，教師需要設計適切的活動幫助學生“提取”已有經驗，進一步“種植”直接經驗，并在分享中“生長”間接經驗，讓學生的經驗從個體發(fā)出，在分享中提升，再回歸個體，實現螺旋上升。

測量一棵大樹樹干的周長這一微型活動，是現實性的問題，學生沒有現成的東西模仿，需要調取知識和經驗想辦法解決。我欣喜地看到學生們在研究過程中不斷發(fā)現問題，又不懈地尋找辦法解決問題。他們的靈性得以迸發(fā)，活動幫助學生積累了豐富的經驗，交流又讓他們的經驗得以共享和提升。如：學生發(fā)現直尺在測量中容易滑動，因此數據相差較大，因此使用卷尺或線來測量比較合適，積淀了選擇合適的工具和方法進行測量的經驗;在用線量出的數據也有較大誤差時，學生分析問題原因，想辦法解決問題，“繞著樹根量”“畫線”“從下往上量出同樣長，作出記號”，他們的經驗多么豐富??！從生活中積淀的經驗解決了讓線在同一水平面的問題，學生們在其中發(fā)展了分析問題、解決問題的經驗;在不知道周長最終該用哪個數表示的問題交流中，學生努力地尋找能夠代表測量結果的數據，中位數、眾數等代表在學生們樸素的經驗中應運而生，生成了數據分析的經驗。

二、提煉童年思想資源——顯化內隱性知識

【案例】

學習完10以內數的大小比較后，我給學生們出了這樣一道題，在學生練習后，我選擇了幾種典型的情況引導學生進行交流：

生：我數了數，一共有8只小動物，我就在房子里寫數，后面還空了1個，所以房間夠。

師：你寫的1表示什么呢？

生1：1就是第一個猴子的家。（師鼓勵生接著說）2就是熊貓的家，3是小老鼠的家……

生2：我給他們連線就是把他們送到那些房間了，送完了以后，還有一個房間，所以夠。

生右手食指按著第一只動物，左手食指按著第一個房間，然后移動右手食指到第二只動物，再把左手食指也移動到第二個房間……

生3：還空了一個房間，所以夠。

生4：我是數的，小動物有8只，房間有9個，所以夠。

師：你們發(fā)現這幾個小朋友想的方法有什么相同的地方嗎？

生1：他們都把小動物送到房間里了。

生2：他們都是把小動物和房間一個和一個對應的，房間多了，就夠。

……

【分析】兒童有他自己的智慧和思想，教師需要給學生表達自己的機會，并從中挖掘學生潛藏的可貴的思想和智慧資源，將其顯性化，并在提煉中將其穩(wěn)定化。

如上述案例的教學，筆者有意提供了一個需要學生自主將問題數學化的問題，引導學生自主分析問題、嘗試應用知識解決問題?？捶块g夠不夠就是看動物和房間誰多，這就是比大小的過程，而比大小是技能化的外在方式，其蘊含的思想便是一一對應。我欣喜地看到學生們利用各種各樣的方法闡釋了他們心目中的一一對應，用外化的形式展示了自己的思維過程。

三、挖掘童年創(chuàng)生資源——獲取過程性理解

【案例】

教師出示兩位數加兩位數35+41=，引導學生口算出答案，并交流口算方法。

師：你們覺得口算時哪里比較容易錯，或者有什么麻煩的地方嗎？

生1：我覺得要找個位和個位，十位和十位的時候有點容易找錯。

生2：他們個位和個位，十位和十位都是隔開來的，容易看亂了。

師：那怎么才能讓它們看得很清楚呢，下面咱們就一起來想想辦法。

生思考，并將自己的想法寫在紙上。

教師巡視，選擇較為典型的學生想法引導交流。

（先請①～③想法的學生分別講述自己的思考，然后同屏展示。）

師：它們的想法有什么相同的地方嗎？

生：它們都是讓十位和十位、個位和個位看得更清楚了。

師：有什么不同的呢？

生：丁楷晟和趙聰（①和②）是連線和畫圈的，丁仲陽（③）是寫算式的。

師：比較這三種方法，哪種更簡單？

生1：我認為第一種最簡單。

生2：我也認為第一種最簡單，第二種畫得太多了，第三種還要再寫很多算式。（再請④～⑦想法的學生分別交流自己的思考，然后與剛才的共同展示。）

師：這幾位同學的想法，和剛才又有什么不同呢？

生1：他們是把十位和十位，個位和個位排在一起了。

生2：他們是讓算式豎著排了。

師：平常咱們的算式都是橫著排的，現在豎著排，數位真的就在一起了。看來，有時候做事時換個方法，或許就能達到意想不到的效果。真好！

師：比較這幾種方法，你們覺得哪種既清楚，又方便、簡單呢？

……

通過討論，學生最終選擇①、④、⑦三種為最佳方法。

【分析】兒童是天生的學習者，只要給學生時間和空間他們便可以創(chuàng)造精彩。然而，很多時候教師或由于課堂引導、駕馭能力的缺乏，或是對兒童數學創(chuàng)造能力的不信任，或因對課堂及時產出的過分追求，期待教學內容和目標的堂堂清、月月清，而壓縮、侵占學生的活動時間，以達到所謂的“高效”。如此，學生錯失了很多過程的經歷，以至于缺失了必要的經驗。

在上述案例中，引導學生經歷問題的解決過程，旨在讓“個位和個位在一起，十位和十位在一起”成為學生自己的需要，讓豎式在學生的需要中自然生長出來，讓學生在遭遇問題、分析問題、解決問題的過程中，重走古人創(chuàng)造豎式所走過的路，感受數學規(guī)定的必然性。讓學生經歷因為需要而設法解決問題的創(chuàng)生過程，是對兒童創(chuàng)造靈性的肯定，是對其童年生態(tài)的守護，同時也是對其長遠發(fā)展的守望和期待。

法國哲學家巴什拉說：童年是人生之“井”。我以為，童年之“井水”能涵養(yǎng)一生，在于它蘊涵著靈性的資源。數學教學應該挖掘靈性的資源、創(chuàng)造靈性的活動、捕捉靈性的瞬間、輻射靈性的光芒……不斷地喚醒和呵護兒童靈性的語言、經驗、思想、創(chuàng)造，守護兒童數學學習的綠色生態(tài)，讓兒童靈性的童年資源照亮數學課堂，進而能照亮兒童的一生。