劉喆

（華南師范大學(xué)教務(wù)處，廣東廣州510631）

教師信息化教學(xué)效能感：內(nèi)涵、現(xiàn)狀及對策研究*

劉喆

（華南師范大學(xué)教務(wù)處，廣東廣州510631）

教師信息化教學(xué)效能感指教師對其能在真實教學(xué)情境中有效應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)和轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的能力的認(rèn)知和信念，是影響信息技術(shù)與課程深度融合的重要因素之一。采用自編量表對370位被試進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示教師信息化教學(xué)效能感具有一定的心理結(jié)構(gòu)，可分為一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感和個人信息化教學(xué)效能感兩個維度。教師信息化教學(xué)效能感受教齡因素顯著影響，并隨教齡增加呈上升趨勢；但不存在性別差異。提升教師信息化教學(xué)效能感的對策包括：深化職前培養(yǎng)，加強(qiáng)對信息化教學(xué)的關(guān)注與理解；重視專業(yè)發(fā)展，提升教師自我的信息化教學(xué)能力；加大組織支持，創(chuàng)設(shè)可持續(xù)的教學(xué)效能發(fā)展環(huán)境。

教學(xué)效能感；信息化教學(xué)；信息化教學(xué)效能感

作為班杜拉（Bandura，A）的社會認(rèn)知理論的一個核心概念，自我效能（Self-efficacy）是指個體對自己組織和執(zhí)行行為過程以達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的能力的判斷，表明個體對是否有能力完成一定水平任務(wù)的自信程度。在教學(xué)背景下，阿莫爾（Armor，D J）和伯曼（Berman，P）根據(jù)班杜拉（Bandura，A）的理論，衍生提出教師的教學(xué)效能感（the sense of teaching efficacy）概念，其被定義為教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷[1]。教學(xué)效能已被有力證明與教師教學(xué)持久性、積極性和教學(xué)行為以及學(xué)生學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)動機(jī)、自我效能信念等密切相關(guān)。[2]也就是說，作為一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，教師教學(xué)效能感是解釋教師動機(jī)的關(guān)鍵因素，影響教師對教育工作的積極性、努力程度以及克服困難的堅持程度，積極的教學(xué)效能感是激發(fā)教師自主發(fā)展、專業(yè)成長的內(nèi)在動力；是預(yù)測教師教學(xué)行為有效性的重要變量，影響教師課堂管理策略的選擇、教學(xué)歸因方式的采取，甚至教學(xué)效果的好壞，積極的教學(xué)效能感是促進(jìn)教師優(yōu)化課堂教學(xué)、提升教育質(zhì)量的力量源泉；決定教師面對職業(yè)倦怠、職業(yè)枯竭時的情緒反應(yīng)，積極的教學(xué)效能感更有助于教師獲得職業(yè)幸福感。

因此，國內(nèi)外給予教師教學(xué)效能感很多關(guān)注，特別地，自從效能信念被認(rèn)為是一個取決于背景和主題的概念，定義已經(jīng)延伸到特定的主題領(lǐng)域，如信息技術(shù)教師教學(xué)效能、信息技術(shù)與課程整合教學(xué)效能、教育技術(shù)自我效能等。那么，面對以信息技術(shù)應(yīng)用為顯著特征的新興教學(xué)形態(tài)——信息化教學(xué)這一特定的主題領(lǐng)域，人們不禁追問：教師的教學(xué)效能感是怎樣的呢？目前，相關(guān)研究主要集中在兩方面，一是信息技術(shù)、信息素養(yǎng)對教師教學(xué)效能感的影響以及兩者之間的關(guān)系；二是教師對信息技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)資源設(shè)計以及信息技術(shù)與學(xué)科課程整合教學(xué)的效能感。這些研究均未深入到信息化教學(xué)的內(nèi)核：第一類研究盡管涉及到信息技術(shù)，但只是調(diào)查新技術(shù)的出現(xiàn)是否對一般意義上的教師教學(xué)效能產(chǎn)生影響；第二類研究也僅是考察了教師對信息化教學(xué)的某些環(huán)節(jié)的效能感，雖然設(shè)計了有針對性的量表，卻沒有完整地考慮信息化教學(xué)系統(tǒng)的各個環(huán)節(jié)。因此，本研究嘗試回答三個問題，教師關(guān)于信息化教學(xué)的自我效能感（以下簡稱信息化教學(xué)效能感）是什么？現(xiàn)狀如何？如何提升？研究的意義在于，一方面有針對性地對特殊教學(xué)類型進(jìn)行深層挖掘，有助于拓寬教學(xué)效能感的研究范疇；另一方面澄明信息化教學(xué)效能感的本質(zhì)，編制特定量表并得到信息化教學(xué)效能感的現(xiàn)狀，有助于解決相關(guān)研究的邏輯起點問題，為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。

一、信息化教學(xué)效能感的內(nèi)涵

1.教師教學(xué)效能感研究的回顧

教師教學(xué)效能感是一個歷久彌新的研究主題，其經(jīng)歷了一個不斷深化的研究過程。教師教學(xué)效能感的研究最早來自于阿莫爾（Armor,D J）和伯曼（Berman,P）的由聯(lián)邦中小學(xué)教育行動項目資助的革新教育評估計劃，研究者根據(jù)教師對2個李克特五點量表項目的反應(yīng)統(tǒng)計數(shù)據(jù)并確定教師教學(xué)效能感水平：（a）一般來說，由于大多數(shù)學(xué)生的動機(jī)和表現(xiàn)依賴于家庭環(huán)境，教師無法改變太多；（b）如果我努力，我能使即便學(xué)習(xí)最困難或動機(jī)不明的學(xué)生獲得理解。阿什頓（Ashton,P T）等將教師教學(xué)效能感定義為教師對自身積極影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力的信念，并根據(jù)班杜拉（Bandura,A）理論——自我效能包括對教學(xué)效果的結(jié)果預(yù)期（outcome expectation）和對自身教學(xué)能力的效能預(yù)期（efficacy expectation）兩個成分，將阿莫爾的兩個量表項目分別命名為教育效能（teaching efficacy）和個人教學(xué)效能（personal teaching efficacy）。據(jù)此，吉布森（Gibson,S）和丹博（Dembo,M）制定一份包含30個項目的量表，因素分析得到兩個累計解釋率為30%的因子，他們指出這兩個因子與教育效能和個人教學(xué)效能兩個維度相對應(yīng)。運用上述兩項研究的量表，其他研究者獲得一致結(jié)果，即教學(xué)效能的兩個維度是不相關(guān)的。教師教學(xué)效能感的大多數(shù)研究都沿用阿什頓或者吉布森等人的研究路徑或結(jié)果，但也有一些例外。伍爾?？耍╓oolfolk,A E）等認(rèn)為教學(xué)效能的第一個維度并不代表班杜拉定義的結(jié)果預(yù)期，而是反映教師對教學(xué)在學(xué)生發(fā)展中的作用以及教育的價值等的一般信念態(tài)度，故定義為一般教育效能（general teaching efficacy）；第二個維度是指教師對自己教學(xué)能力的認(rèn)識和評價，即個人教學(xué)效能（personal teaching efficacy）。[3]隨后，國內(nèi)外眾多學(xué)者另辟蹊徑，重構(gòu)教學(xué)效能感的結(jié)構(gòu)，并據(jù)此深入開展調(diào)查研究。

好的結(jié)構(gòu)是研究一個心理變量的基礎(chǔ)。如上文，研究者編制了目前比較流行的教師教學(xué)效能感調(diào)查問卷，運用因素分析法研究教學(xué)效能感的心理結(jié)構(gòu)，并調(diào)查各級各類教師的教學(xué)效能感，這為本研究提供研究方法上的借鑒。

2.信息化教學(xué)效能感的提出

2012年3月，教育部頒發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》，將“現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的全面深度融合，以信息化引領(lǐng)教育理念和教育模式的創(chuàng)新”作為推進(jìn)教育信息化的工作方針之一?？梢?，教育信息化已從提倡“整合應(yīng)用”轉(zhuǎn)向倡導(dǎo)“深度融合”。那么，教師對自身將信息技術(shù)與課程深度融合以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的能力是否有信心呢？他們有怎樣的自我認(rèn)識和判斷呢？極少有專門的研究，但目前越來越多研究表明一點：教師對自身有效運用信息技術(shù)的能力的信念和態(tài)度明顯地影響著信息技術(shù)與課程整合。沃爾奇（Worch,E A）等認(rèn)為，教師增強(qiáng)技術(shù)技能并不必然地帶來有效、有意義的技術(shù)與課程整合。擁有正規(guī)的信息技術(shù)培訓(xùn)的新手教師與沒有經(jīng)歷信息技術(shù)培訓(xùn)的經(jīng)驗豐富的專家型教師相比，在運用信息技術(shù)開展教學(xué)方面并沒有差異。即使新手教師可能是使用信息技術(shù)的能手，但他們并不比專家型教師能夠更好地將技術(shù)運用在教學(xué)中。[4]亞爾欽（Yalcin,SA）指出，在教師致力于信息技術(shù)與教學(xué)整合時，對技術(shù)整合的自我效能信念被證明是教師能夠有效應(yīng)用信息技術(shù)改善教學(xué)與學(xué)習(xí)的決定性因素。如果教師對運用教育技術(shù)有積極態(tài)度，將在很大程度上幫助學(xué)生從被提供的教學(xué)信息中受益。而且，這種積極態(tài)度將幫助教師運用更多的技術(shù)使得學(xué)習(xí)對于學(xué)生來說更加有趣。對技術(shù)持消極態(tài)度的教師不可能從技術(shù)本身中受益，也不能有效地將技術(shù)運用于教學(xué)環(huán)境。埃特默爾（Ertmer,P A）將影響教師在科學(xué)課堂上運用信息技術(shù)的障礙因素分為外部因素和內(nèi)部因素，前者作為第一層障礙包括技術(shù)使用、時間、培訓(xùn)和支持，后者是教師的態(tài)度和信念。他認(rèn)為有了第一層障礙，技術(shù)整合是不可能實現(xiàn)的；然而，即使第一層障礙不存在，教師也不可能自動地將技術(shù)與教學(xué)整合。[5]

由此，本研究提出信息化教學(xué)效能感這一概念，認(rèn)為它作為一種內(nèi)在的心理體驗和感受，對教師開展信息化教學(xué)具有重要的意義，是影響信息化教學(xué)、預(yù)測信息化教學(xué)效果的一個重要變量，值得深入探討。

3.信息化教學(xué)效能感的界定

教學(xué)效能感是教師對自身積極影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力的信念，簡而言之，教學(xué)效能感體現(xiàn)教師對“能力”的自信程度。那么，要理解信息化教學(xué)效能感，首先要了解教師開展信息化教學(xué)，即運用信息技術(shù)與課程教學(xué)深度融合時所應(yīng)具備的能力是什么，也就是信息化教學(xué)能力是什么。2013年，教育部在全國范圍啟動“中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”，并頒布《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（教師廳函2014[3]號）（以下簡稱《能力標(biāo)準(zhǔn)》），其從“應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)”、“應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”和“應(yīng)用信息技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展”三個層面規(guī)范了中小學(xué)教師在教育教學(xué)中有效應(yīng)用信息技術(shù)的準(zhǔn)則。其中，前兩個層面聚焦于在真實課堂教學(xué)情境中對教師“信息化教學(xué)能力”的要求。針對這兩層面，標(biāo)準(zhǔn)從技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷四個維度進(jìn)行細(xì)化，列出一系列子能力要求。實質(zhì)上，后三個維度構(gòu)成信息化教學(xué)系統(tǒng)的主要環(huán)節(jié)：信息化教學(xué)設(shè)計、實施與評價。由此，《能力標(biāo)準(zhǔn)》從“兩層面四維度”界定信息化教學(xué)能力。此外，本文研究者在另文中指出，教師信息化教學(xué)能力的實質(zhì)是在真實的教學(xué)情境中，運用ICT將學(xué)科知識“轉(zhuǎn)化”成學(xué)生有效獲得的一種知能結(jié)構(gòu)體，其目的在于實現(xiàn)技術(shù)促進(jìn)型學(xué)習(xí)（technology-enhanced learning）。其不僅應(yīng)具備媒介與信息素養(yǎng)（media and information literacy），還必須涵括根據(jù)具體而真實的教學(xué)情境所生發(fā)的“信息技術(shù)—教學(xué)法—課目內(nèi)容”三者融通轉(zhuǎn)化的能力。其中，教學(xué)設(shè)計能力、實施能力與評價能力是三大內(nèi)核。[5]

綜上，本研究認(rèn)為，信息化教學(xué)效能感就是指教師對自身在信息化教學(xué)中積極影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一種主觀判斷，具體來說是教師對其能在真實教學(xué)情境中有效應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)和轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的能力的認(rèn)知和信念，可以界定為信息技術(shù)素養(yǎng)效能感、信息化教學(xué)設(shè)計/實施/評價效能感兩大構(gòu)成要素。

二、信息化教學(xué)效能感的現(xiàn)狀

1.研究方法

（1）被試選擇

本研究選取中學(xué)教師、高校教師以及高師院校四年級師范生為被試，施測370人，有效量表341份，其中中學(xué)教師166人，高校教師58人，師范生117人；男性148人，女性193人；在職教師平均教齡為11年。

（2）研究工具

在分析信息化教學(xué)效能感內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，參考吉布森（Gibson,S）等編制的《教師效能量表》和奧爾杜（Ordu,C）編制的《教師教育技術(shù)自我效能量表》，重新構(gòu)建《教師信息化教學(xué)效能感量表》。在形式上，采用自陳量表的形式，從完全不贊成至完全贊成分六個等級進(jìn)行評分，相應(yīng)賦值1-6分。在內(nèi)容上，從“兩層面四維度”角度設(shè)計測量項目，即從應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)和應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式兩個層面測量教師對技術(shù)素養(yǎng)以及信息化教學(xué)設(shè)計、信息化教學(xué)實施、信息化教學(xué)評價能力的自我判斷。量表共30題，為避免答題定勢的影響，其中10題采用不同的陳述方式（反向題），在統(tǒng)計時再做分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換。全部數(shù)據(jù)運用 SPSS17.0和AMOS17.0進(jìn)行管理和分析。

2.研究結(jié)果

（1）自編量表的信效度檢驗

341份有效問卷的信度檢驗結(jié)果是，量表的信度系數(shù)為α=0.976。用SPSS17.0進(jìn)行探索性因子分析，（1）KMO檢驗和Bartlett球體檢驗的結(jié)果是：KMO=0.946，球體檢驗的p值為0.000＜0.05，說明非常適合進(jìn)行因子分析；（2）特征根大于1的因子共2個，累計方差貢獻(xiàn)率為55.446%，從第三個公因子開始，特征值已開始趨于平穩(wěn)，因此提取兩個公因子基本可以；（3）每個項目的載荷量均大于0.5，所有項目予以保留。根據(jù)項目與量表總分相關(guān)性進(jìn)行項目分析，將相關(guān)過高（＞0.80）的項目進(jìn)行合并，相關(guān)過低（<0.30）的項目予以刪除，最后保留22個區(qū)分度良好的項目。

新量表的信度為0.947，采用AMOS17.0進(jìn)一步驗證新量表的結(jié)構(gòu)效度。通過結(jié)構(gòu)方程模型確定實際數(shù)據(jù)對結(jié)構(gòu)的擬合程度，模型如圖1，因子1為一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感，因子2為個人信息化教學(xué)效能感（包括信息化教學(xué)設(shè)計、實施與評價效能感）。模型中標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)值皆未超過0.95，表明模型并未發(fā)生違反估計之現(xiàn)象，可以進(jìn)行整體模型擬合度的檢驗。

圖1 信息化教學(xué)效能感22-2模型

兩個因子的擬合指標(biāo)（如表1）均符合統(tǒng)計要求，所以兩個因子結(jié)構(gòu)模型適合度較好。這說明自編量表的結(jié)構(gòu)效度良好，也從另一個角度證明了信息化教學(xué)效能感存在一定的心理結(jié)構(gòu)，包括兩個維度：一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感，即教師對信息技術(shù)在教學(xué)和學(xué)生發(fā)展中的作用與價值的一般態(tài)度；個人信息化教學(xué)效能感，即教師對自身將信息技術(shù)與課程深度融合的能力的認(rèn)識判斷。

表1 兩個因子模型的擬合指標(biāo)

（2）不同特征變量的差異檢驗

用獨立樣本t檢驗分別檢測不同性別，教齡的組間差異。按男女性別統(tǒng)計，一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感、個人信息化教學(xué)效能感和總體信息化教學(xué)效能感均不存在顯著的性別差異（p＞0.05）。將師范生歸為職前組，中學(xué)和大學(xué)教師為在職組，兩組的效能感存在顯著差異（p＜0.05），且在職教師明顯高于職前教師。

進(jìn)一步采用單因素方差分析（ONEWAY）方法，考察教齡因素對信息化教學(xué)效能感的具體影響。由表2，一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感、個人信息化教學(xué)效能感和總體信息化教學(xué)效能感都隨著教齡的增長而呈上升趨勢，且存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著性。

表2 不同教齡組信息化教學(xué)效能感各方面得分的平均值（p=.05）

從表3可以看出，在一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感上，其教齡差異主要表現(xiàn)在師范生與教齡為5年以上的教師之間的差異，前者明顯低于后者；個人信息化教學(xué)效能感的教齡差異體現(xiàn)在教齡5年以下 （包括師范生）和教齡為5年以上的教師之間的差異；而對于總體信息化教學(xué)效能感而言，師范生與正式入職的教師差異顯著，教齡15年以上的教師也與教齡為5年以下的教師之間存在差異。事實上，教師知識與技能的獲得需要依賴具體的情境，即“基于現(xiàn)場”（on-the-spot）的真實教學(xué)情境，師范生雖然掌握一定的信息技術(shù)，但是他們將技術(shù)與教學(xué)融合的機(jī)會不多，缺乏信息化教學(xué)的真實體驗，故而對自身評價不夠清楚穩(wěn)定。新入職教師需要一個過渡適應(yīng)期，在此期間主要從事熟悉學(xué)校文化、教材、學(xué)生，明確工作思路等基礎(chǔ)性工作，經(jīng)過若干年的歷練，通過教學(xué)實踐和在職培訓(xùn)，教師的信息技術(shù)素養(yǎng)以及信息技術(shù)與教學(xué)融合的能力有所增長，積極的效能感自然呼之欲出。隨著教學(xué)年限的增長，面對教育信息化對教師能力更新的迫切要求，教師日漸將提升信息化教學(xué)能力看成一個終身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，他們的思想觀念、價值取向、教學(xué)行為、教學(xué)風(fēng)格逐步成熟并趨于穩(wěn)定，信息化教學(xué)自信心不斷地增強(qiáng)。而且到一定程度，教師會形成高超的信息化教學(xué)智慧，教學(xué)效能感也會表現(xiàn)出大幅度上升趨勢。

表3 不同教齡組信息化教學(xué)效能感各方面的差異（p=.05）

三、教師信息化教學(xué)效能感的提升策略

1.深化職前培養(yǎng)，加強(qiáng)對信息化教學(xué)的關(guān)注與理解

信息技術(shù)對于教育發(fā)展具有革命性影響，也致使影響教師教學(xué)效能感的環(huán)境在不斷發(fā)生變化，其中，新興的信息化教學(xué)環(huán)境勢必成為聚焦的重點。信息化教學(xué)是社會發(fā)展和教育變革的產(chǎn)物，具有一定的歷史必然性。教師只有關(guān)注信息化教學(xué)的產(chǎn)生背景和文化價值，理解信息化教學(xué)的知識和技能，開展信息化教學(xué)實踐，才可能獲得效能體驗，進(jìn)而調(diào)整發(fā)展效能信念。對信息化教學(xué)的關(guān)懷應(yīng)發(fā)端于職前培養(yǎng)，并延續(xù)貫穿到職后動態(tài)實踐之中。職前培養(yǎng)需直面信息時代教師教學(xué)形態(tài)結(jié)構(gòu)性變化，更新教育理念，變革培養(yǎng)模式；完善課程體系，普及滲透與信息化教學(xué)有關(guān)的知識和技能；建設(shè)信息化人才培養(yǎng)的實踐平臺，完成信息化教學(xué)知識的應(yīng)用與深化，使得教師形成初步的信息化教學(xué)心理體驗和感受。

2.重視專業(yè)發(fā)展，提升教師自我的信息化教學(xué)能力

教育技術(shù)培訓(xùn)、整合教學(xué)經(jīng)歷等是對信息技術(shù)與課程整合教學(xué)效能產(chǎn)生直接顯著影響的個人背景變項。[6]由此，通過在職培訓(xùn)、實踐反思，提升教師信息化教學(xué)能力，增強(qiáng)成就感，有助于提升教師對自身教學(xué)的自信程度。經(jīng)過完整的職前培養(yǎng)，教師基本具備信息化教學(xué)知能體，然而僅僅靠素樸的職前體驗是無法形成獨有的信息化教學(xué)能力，也無法獲得穩(wěn)定的教學(xué)效能感。教師要將提升信息化教學(xué)能力看成一個貫徹始終、持續(xù)不斷的終身發(fā)展過程，將信息化教學(xué)內(nèi)化為自身的一種文化自覺。這不僅需要教師堅守學(xué)科教學(xué)的主陣地，參與在職培訓(xùn)、協(xié)作研討、觀摩交流，也要形成自我為中心的個體發(fā)展模式。教師只有提高專業(yè)發(fā)展的主體意識和積極信念，學(xué)會自我調(diào)適，才能為信息化教學(xué)效能感提供內(nèi)源性動力。

3.加大組織支持，創(chuàng)設(shè)可持續(xù)的教學(xué)效能發(fā)展環(huán)境

有組織支持的積極從教環(huán)境為提升教師教學(xué)效能感提供重要保障。組織支持包括：具備信息技術(shù)設(shè)備條件和教學(xué)信息資源，豐富教師獲得使用各種信息工具和資源的機(jī)會；提供多樣化培訓(xùn)機(jī)會，重視教師信息化教學(xué)能力發(fā)展；開展校本培訓(xùn)，加強(qiáng)信息化教學(xué)資源、網(wǎng)絡(luò)課程平臺建設(shè)，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師信息化教學(xué)能力的自主發(fā)展；構(gòu)建教研共同體，加強(qiáng)同行間協(xié)作研討，發(fā)揮榜樣教師的示范作用；建立多元信息化教學(xué)管理評價體系，為教師提供寬松的實踐環(huán)境。強(qiáng)大的組織支持有助于形成積極的教學(xué)文化，促進(jìn)教師產(chǎn)生開展信息化教學(xué)的強(qiáng)烈意識和愿望，感受到自己作為信息化教學(xué)共同體不可分割的一部分而存在，教師才能夠以生命的全部而非只是教學(xué)的工具參與教學(xué)，如此才能獲得教學(xué)效能感的持續(xù)發(fā)展。

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（編輯：王曉明）

圖4 余弦相似度的歸一化算法效果

四、結(jié)束語

本文介紹了在大數(shù)據(jù)環(huán)境中，利用智能推薦技術(shù)，構(gòu)建微課程平臺，進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)。采用Hadoop框架處理數(shù)據(jù)，計算微課程之間的相似度矩陣；中間結(jié)果和最終推送結(jié)果存儲在Redis中。結(jié)合微課程平臺實際情況研究了余弦相似度算法，利用降低活躍用戶權(quán)重和降低熱門微課程權(quán)重等幾種方法，改進(jìn)算法。根據(jù)計算結(jié)果，對比和分析了相應(yīng)算法，構(gòu)建了一種適用于微課程平臺的個性化學(xué)習(xí)機(jī)制和方法，為其它平臺大數(shù)據(jù)分析提供了良好的參考和借鑒。隨著用戶行為和微課程數(shù)據(jù)趨于多樣化和復(fù)雜化，下一步研究的方向和目標(biāo)是進(jìn)一步拓展數(shù)據(jù)源，包括用戶訪問、用戶已安裝的應(yīng)用軟件、微課程的描述信息等，將采用復(fù)合權(quán)重相加的方式擬合微課程相似度矩陣，并考慮不同數(shù)據(jù)源的權(quán)重，提高微課程個性化推薦的精確度。

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（編輯：王曉明）

G434

A

1673-8454（2015）13-0022-05

*本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部青年專項課題“以‘卓越教師’為導(dǎo)向的師范生信息化教學(xué)能力模型建構(gòu)及其影響因素多層分析”（課題編號：EIA120397）、廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2013年度研究項目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計與應(yīng)用的實證研究”（項目編號：2013JK048）、華南師范大學(xué)2013年青年教師科研培育基金項目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計與應(yīng)用的實證研究”（項目編號：13SK14）的階段性成果。