鄭亞
文本解讀是中學(xué)語文閱讀教學(xué)的首要任務(wù),是確保教學(xué)有效性的關(guān)鍵。可自“文本解讀”主張流行以來,便眾說紛紜。其中以孫紹振先生提倡的“文本中心說”和丁啟陣先生主張的“作者中心說”以及“讀者中心說”三種觀點(diǎn)影響最廣。那么,哪一種才適合當(dāng)今的語文教學(xué)呢?
基于教育生態(tài)學(xué)理論,課堂可視為一個生態(tài)系統(tǒng),教師、學(xué)生、文本、環(huán)境等就是這生態(tài)系統(tǒng)中的因子。課堂中,只有這些生態(tài)因子相互對話、融合、發(fā)展,課堂生態(tài)才會得到一種平衡,這種平衡會促進(jìn)每一個生態(tài)因子的優(yōu)化和發(fā)展。不過,作為教師,面對文本時(shí),我們應(yīng)該清楚,我們搞的是教學(xué),文本只是借以實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的載體,課堂教學(xué)中所有的文本解讀行為都必須旗幟鮮明地指向?qū)W生的發(fā)展。因此,只有靈活地運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)理論,充分協(xié)調(diào)各個生態(tài)因子之間的關(guān)系,并設(shè)計(jì)出符合每一個學(xué)生個體生態(tài)發(fā)展的文本解讀的思路和方法,才能達(dá)到文本解讀“立心”的要求,并最終實(shí)現(xiàn)其“立人”的目標(biāo)。
一、基于“限制因子定律”原理,文本解讀時(shí)背景資料的引入要力求恰當(dāng)。
“文章合為時(shí)而著”,任何文學(xué)作品都是某個時(shí)代的產(chǎn)物,都是有其歷史背景的。文本解讀中運(yùn)用背景資料來點(diǎn)化教學(xué)理應(yīng)成為一個重要環(huán)節(jié)。這對于堅(jiān)持“作者中心說”的老師來說,更是如此,他們一定不會忽視背景資料的作用。但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,有些教師卻把背景資料作為一種程式化的補(bǔ)充內(nèi)容硬塞給學(xué)生,既無創(chuàng)意,又無趣味,更無效果。教育生態(tài)學(xué)啟示我們:課堂生態(tài)系統(tǒng)中,當(dāng)生態(tài)因素缺乏或低于臨界線或超過最大耐受度時(shí),即使其他因子的作用量都非常適度,個體的正常生長也會受到明顯的限制。
在文本解讀中,背景資料介入得過少或過多,都會對文本的解讀產(chǎn)生不利影響。以《背影》為例,為何以“背影”為題?有些老師在介紹時(shí)引入父親娶小老婆等背景資料,從而使學(xué)生得出“父親正面形象不好,只能用筆于背影”的解讀。這豈不適得其反?因此,在文本解讀時(shí),面對浩繁的背景資料,教師當(dāng)仔細(xì)辨別,靈活取舍,把背景資料巧妙、合理、有效地融合于文本的閱讀感悟之中。
二、基于“耐度與最適度”原理,文本解讀的“度”要適合學(xué)生的接受能力
“耐度與最適度”原理運(yùn)用到文本解讀領(lǐng)域,是說解讀的深度廣度應(yīng)在學(xué)生承受能力范圍之內(nèi),這樣解讀才能順暢。但實(shí)際教學(xué)中,有些堅(jiān)守“文本中心說”的老師,一味崇尚文本至上,導(dǎo)致文本的解讀出現(xiàn)廣度與深度失衡的問題。這就要求我們文本解讀時(shí)應(yīng)注意三個“度”。
首先,教師應(yīng)從讀者的角度,以一個普通讀者的身份走進(jìn)文本,通過聆聽文本,觸摸文本,揣摩文本,讀出自己獨(dú)特的感受,再整合他人對文本解讀的觀點(diǎn),進(jìn)行篩選,從而拓寬自己教學(xué)的廣度。其次,教學(xué)前,教師必須從學(xué)生的角度,以學(xué)生的視角來解讀文本,了解文本的內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)文本的意義。還需熟悉學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力,以及學(xué)生對文本理解的程度,并以此來更好地把握教學(xué)的尺度。最后,必須從教師的角度來挖掘教材的厚度。文本的解讀雖然多元,可一旦作為教材,我們在解讀時(shí),就要充分考慮教學(xué)中教師的主導(dǎo)傾向。如何挖掘文本中最有價(jià)值、最適宜學(xué)生的內(nèi)容,用什么樣的方法幫助學(xué)生更好地感受和理解文本,這些都需要教師深層次的解讀并擇優(yōu)而行。
實(shí)踐證明,文本解讀時(shí)的過度擴(kuò)展或加深,都不利于學(xué)生對文本的解讀。只有把握好這些“度”,才能使文本解讀之花在每一位學(xué)生的心靈上綻放。
三、基于“生態(tài)位”原理,文本解讀應(yīng)把握師生的“生態(tài)位”,促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展
對于在文本解讀中堅(jiān)決落實(shí)“讀者中心說”的老師來說,他們的做法也值得商榷。著名教育學(xué)家葉瀾說:“教育并不是簡單的以誰為中心,教育應(yīng)是一種‘生態(tài)模式,這才是基礎(chǔ)教育改革的未來。”所以,基于“生態(tài)位”原理,文本解讀中,師生應(yīng)有各自的“生態(tài)位”。從教師的生態(tài)位看,教師的第一任務(wù)是創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生參與文本解讀的生態(tài)環(huán)境;第二,教師要與學(xué)生進(jìn)行互動交流,平等地參與文本解讀,并給予學(xué)生幫助;第三,教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能,開發(fā)學(xué)生的潛能,應(yīng)考慮如何使學(xué)生在文本解讀的語文學(xué)習(xí)中更會學(xué)、更愿學(xué)。而從學(xué)生的生態(tài)位來看,每個學(xué)生可能因家庭背景、學(xué)習(xí)環(huán)境等差異,有自己不同的強(qiáng)、弱項(xiàng),而課堂中不同的學(xué)生占有各自的生態(tài)位。因此,文本解讀更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個體差異,并根據(jù)每個學(xué)生的不同生態(tài)位特點(diǎn),設(shè)計(jì)與學(xué)生生態(tài)位特點(diǎn)相宜的文本解讀方法,相互對話,和諧發(fā)展,讓每個人在各自的“生態(tài)位”上都積極參與到課堂中來,并充分發(fā)掘出每一個學(xué)生身上隱藏的巨大潛力,使文本解讀呈現(xiàn)多元化特征,真正體現(xiàn)以人為本,促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。這才是文本解讀的終極目標(biāo)。
總之,文本解讀的確不是簡單的以誰為中心,而是須堅(jiān)持“以‘人為本”和“以‘文為本”。具體教學(xué)中,教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容都必須圍繞“學(xué)習(xí)祖國語言文字的運(yùn)用”這個核心,并致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。只有“人”“文”互相融合并和諧發(fā)展,才能不違背文本解讀的初衷,也才能符合《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中語文課程“立人”的發(fā)展目標(biāo)。
參考資料:
1.張功忠《文本解讀,文為核心》,《江蘇教育》2014年第12期。
2.汪政《文本解析關(guān)系處理論綱》,《語文教學(xué)與研究》2015年第1期。