文 李衛(wèi)華

高中信息技術(shù)探究性教學理性透視與策略跟進
——兼談教師主導下的內(nèi)隱式探究

文 李衛(wèi)華

張奠宙先生說過：“教師是教學的組織者、指導者、合作者，同時也是領(lǐng)導者和示范者，教師的示范作用非常重要，現(xiàn)在幾乎忽略不提，很遺憾?！爆F(xiàn)在的課堂教學一味地強調(diào)學生的主體性，強調(diào)自主探究性教學。毋庸諱言，一直以來，探究性教學是我國基礎教育倡導的教學方式，然而，教師主導地位缺失，使課堂煥發(fā)的生命力不夠，往往欠缺對教育本真的深入探索，停留在活動形式的討論而無益于學習效益的提升，常常導致正常教學活動異化失衡，這些現(xiàn)象引發(fā)了筆者對當下探究性教學的再思考。筆者認為，出現(xiàn)這樣的情況，很大程度上是因為忽視“教師主導下的內(nèi)隱式探究”，本文從傳統(tǒng)的探究性教學理性透視和改進的教師主導下的內(nèi)隱式探究策略探討，與同行交流。

一、理性透視：傳統(tǒng)探究性課堂的低效現(xiàn)象

1.獨占課堂 缺乏目的性

在學科教學中開展探究式課堂教學活動在現(xiàn)今基礎課程教學中非常重視，已經(jīng)成為中學課堂教學的重要教學方式，對廣大教師的日常教學起了重要的作用。但筆者在觀摩一些公開課的過程中發(fā)現(xiàn)，有些教師純粹地把課堂交給學生，譬如類似“問題導學單”“活動單導學”“案例導學案”等，這些課例，均是探究性教學，就其形式來看，教學活動熱鬧非凡，仔細觀察，熱鬧背后更多的是隨意、松散和低效，教師的主導性缺失，教師講授引領(lǐng)和學生活動恰當適度并應突出教學的目的性。

2.面面俱到 缺乏靶向性

探究式教學首要問題是如何選擇探究的問題，本應該是由教師課前長時間準備，而事實上，很多教師對學生情況、知識體系不夠重視，缺乏對教學的深入研究，導致課堂探究問題信手拈來，顯得很隨意，什么問題都要求學生來探究。例如：將啟發(fā)式教學異化為滿堂問；在某次觀摩課中，在絕對引用條件下，在相應的單元格中利用函數(shù)顯示工作表中數(shù)據(jù)的最大值、最小值、求和等，實際上就是一個知識點，對某一知識點探究就可以及面，這也是課堂低效的表現(xiàn)。

3.敷衍了事 缺乏積極性

探究式教學往往是小組合作以解決問題的形式出現(xiàn)的，問題確定后，課堂重點便是小組探究討論、合作學習，在平時的教學過程中，我們也可以發(fā)現(xiàn)課堂討論研討和小組合作學習的情景，對大家來說并不陌生，但是大家都可以發(fā)現(xiàn)，興趣盎然的教學形式掩蓋了空洞的、預設的討論探究，其實每個學習小組都兼顧了學生的不同層次，與其說小組討論探究，倒不如說以各組能力強、綜合素質(zhì)高學生為主導的“一言堂”，其他學生附和追隨，教師選擇小組代表歸納總結(jié)，這樣的討論探究幾乎流于形式。所謂的討論探究淪為組內(nèi)個別學生的話語霸權(quán)，冷卻了其他多數(shù)人的參與熱情，這樣的探究性課堂教學較為低效。

4.就點探討 缺乏整體性

信息技術(shù)教學的目的是提高學生的信息素養(yǎng)，系統(tǒng)地學習知識與技能，以獲得一個全面而均衡的知識體系結(jié)構(gòu)，再內(nèi)化為學生本體的技術(shù)素養(yǎng)，來解決實際問題。信息技術(shù)課堂應該將學生的思維方式和教學論框架作為一個整體的思路為教學服務，但是在很多情況下，我們信息技術(shù)教育工作者把學科知識僵化為某應用軟件的應用說明書，單調(diào)、枯燥地讓學習小組研討界面、功能、應用。雖然小組協(xié)作、探討，但人為的教學“切塊”，破壞了學生對相關(guān)知識整體的感知，弱化了學生的思維空間，抑制了學生的學習積極性。

5.架構(gòu)局限 缺乏延伸性

高中信息技術(shù)課堂不僅僅局限于當節(jié)課的知識技能，其本身是一門開放性學科。現(xiàn)有的探究性教學，沒有聯(lián)系學科特點，對課堂的架構(gòu)囿于有限的“知識單”“問題單”的探討，不能反映現(xiàn)有教學與延伸知識體系的協(xié)同關(guān)系，學生往往停留在這個知識點或功能“聽懂”了，而非“理解”了，例如，在講授Word類軟件處理圖文的技能后，小組設計一份電子小報的課后延伸作業(yè)，排版和內(nèi)容自定，可能很多學生無從下手。高中信息技術(shù)教育不是單純的技能訓練，注重用信息技術(shù)的技術(shù)價值、創(chuàng)造性特點引導學生處理已有知識并繼續(xù)思考處理實際問題，提升信息內(nèi)涵，從技術(shù)價值上不斷延伸。

二、策略跟進：教師主導下的內(nèi)隱式探究

1. 內(nèi)隱學習的定義

內(nèi)隱學習（Implicit learning）是認知心理學的概念，區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的外顯學習（Explicit learning），內(nèi)隱學習就是無意識的獲得關(guān)于刺激環(huán)境復雜知識（緘默知識）的過程。緘默知識是不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明，具有不可言傳的特點，研究者認為，任何知識體系均包含外顯知識和緘默知識，任何學習也包括外顯學習和內(nèi)隱學習，內(nèi)隱學習是自動地獲得事件或客體間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。也就是說，個體還沒有意識到環(huán)境的結(jié)構(gòu)關(guān)系，學習便發(fā)生了。

2. 教師主導下的內(nèi)隱式探究

（1）教師主導的遴選合適的教學素材提供探究

教學素材的選擇對于學生進行探究性教學很重要，探究性教學前提是依賴于學生已有的認知層次，內(nèi)隱學習中緘默知識的獲得也依賴于原有的認知結(jié)構(gòu)，結(jié)合現(xiàn)有的知識、技能和思維水平，教學素材的難度、性質(zhì)等影響著內(nèi)隱學習，結(jié)合內(nèi)隱式學習的特點，稍難、復雜、較抽象的素材條件下，內(nèi)隱學習成績突出，因此，在使用探究性教學前期，教師應對學生的具體認知層次作了解，獲取知識層次相當?shù)乃夭?，需要探究的知識不能僅憑眼看，而是要通過靈活地、創(chuàng)造性地綜合運用既有知識和技能解決問題。培養(yǎng)學生解決問題的能力和創(chuàng)新精神。例如Excel函數(shù)章節(jié)，在掌握一些基本函數(shù)的基礎上，讓學生通過學生成績表中某單元格顯示某學科的級別，總排名前10%為A，20%為B，40%為C，其余為D，學生很難用現(xiàn)有的函數(shù)一蹴而就，而是主動探究，甚至有的同學求助網(wǎng)上檢索等外部手段，把探究推向深入，從而內(nèi)化知識，緘默知識便形成了。

（2）教師主導搭建探究支架

在選擇合適的探究內(nèi)容后，教師合理搭建支架，使探究過程在有適當支持，培養(yǎng)學生的內(nèi)隱探究能力，有針對性的狀態(tài)下開展，避免陷入漫無目的地摸索基本知識、基本操作的陷阱和沒有必要的嘗試。“支架”（Scaffold）是學習過程中所給予的有效支持。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，對“學習支架”給出了明晰的說明。他將學生的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”， 這個區(qū)域存在于學生已有水平和可能達到的水平之間，使學生通過“支架”完成。實際上，在信息技術(shù)教學中，我們可以理解“支架”為教師精心設計的學習材料，例如案例、問題、變式、半成品等，學生在教師的引導下，觀察和理解問題和實例，繼而做有針對性的探究，掌握知識間存在的密切關(guān)系，幫助學生直觀地發(fā)現(xiàn)和理解其中隱藏的知識，進而獲得緘默知識。如在講授“簡單的程序設計”一課時，用 VB 模擬出租車計價器程序，了解本市出租車資費標準，根據(jù)該標準寫出日間的行駛里程 x 與金額 y 之間的解析式，對高中生而言，根據(jù)標準不難寫出解析式（如圖1所示），根據(jù)解析式設計算法，要求學生打開 E： vb 出租車計價器.vbp（如圖2所示，半成品），單擊"輸入"按鈕，將彈出一個輸入對話框，接收出租車行的里程數(shù)，單擊"計算"按鈕，則可根據(jù)輸入的里程數(shù)計算應付的出租車費，并將計算結(jié)果顯示在名稱為Text1的文本框內(nèi)，其他要求教師先前已經(jīng)完成，學生僅需要補充 “計算 ”按鈕中的程序代碼。這個案例為學生搭建了一個半成品支架，對關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行“留白”，“留白”的部分學生親歷探究，在潛移默化中獲得緘默知識，充分體驗了程序設計的思想。

圖1

圖2

（3）教師主導采用適合內(nèi)隱學習的“外顯指導語”

語言是教學思想的直接體現(xiàn)，教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“教師的語言修養(yǎng)，在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率?！痹谔骄拷虒W中，教師通過與學生進行言語的交流，啟發(fā)引導學生更好地完成探究內(nèi)容。合適、精當?shù)耐怙@指導語能更好地促進個體的學習潛能，有利于增強學生自主探究的動力，從而進行內(nèi)隱學習。日本學者佐藤學也曾指出：“學習活動由于參與方式的定型化，無論在內(nèi)容上、活動上都顯然地受到制約。學習不是求取知性探究的愉快的活動，而成了以對于秩序的機械順應為主要動機的隸屬性活動。同秩序井然的表面相反，在每一個人的內(nèi)心深處不經(jīng)意地積蓄著混沌的無力感。”也說明秩序井然的課堂外顯語言的重要性，信息技術(shù)教師要當好教材內(nèi)容的“二傳手”，做好對教材的關(guān)鍵詞的抓取和技術(shù)的解讀，作為課堂知識的承載者和傳遞者，需從語言這個角度打開一扇明了通透的窗口，讓學生進入后繼的探究活動中。同時要注意課堂語言的情感滲透，信息技術(shù)課有些內(nèi)容比較晦澀、抽象，情感在心理活動中具有動力的性質(zhì)。教師的情感對學生有感染作用，帶有感情地投入到探究活動，增強學習信息技術(shù)的興趣，內(nèi)隱學習的緘默知識就更易獲得。另外我們還要注意，探究性教學中的評價性語言，在學生探究任務完成，形成作品后，教師要對學生成果進行評價和激勵。正向性評價是課堂教學中最普遍、最重要的評價語言，在尊重學生任務成果客觀事實的基礎上，教師評價語言的激勵性，能夠喚起學生自信、保持高漲的學習情緒，積極投入以后的探究性活動，這也是提高探究性課堂教學有效性的途徑。

（4）教師主導的人文旨趣關(guān)懷下的內(nèi)隱式探究

信息技術(shù)課程是由過去的計算機課程發(fā)展過來的。從學科的發(fā)展來看，信息技術(shù)課程不僅要求學生掌握計算機應用技術(shù)，更重要的是具有一定的信息素養(yǎng)。兼具技能訓練與文化培養(yǎng)這樣的雙重使命，是技術(shù)旨趣與人文旨趣的統(tǒng)一，其中技術(shù)旨趣就是體現(xiàn)利用信息技術(shù)手段實際解決現(xiàn)實生活中的問題，以實現(xiàn)其價值。在平時教學中，采取任務驅(qū)動的探究性教學方式，給學生布置若干任務，要求學生參照書本或其他途徑完成這個任務，理論上這種探究式的教學更容易發(fā)揮學生的主動性，實際上很多課堂教學淪為程式化的培訓，使學生在掌握技能的同時感到困惑，對本應充滿活力的信息技術(shù)課程感到厭惡。人文旨趣超越技術(shù)應用的目標，挖掘信息技術(shù)課程的文化蘊涵和人文價值，共融于信息技術(shù)課程之中并滲透于我們的探究性教學。如在學習FLASH 軟件簡單易用時，可以以云南魯?shù)?.5級地震為題材，學生制作“魯?shù)椴豢蕖盕LASH 動畫片，學生可以從網(wǎng)上多途徑獲取與災區(qū)相關(guān)的文字、圖片、視頻等材料，并且進行篩選和整理，制作動畫來哀思罹難同胞，感受扣人心弦的救援，震區(qū)的魯?shù)?，需要在廢墟上重建家園；震后的中國，需要在災難中砥礪前行。再比如，我們在學習《網(wǎng)絡通信的工作原理》課程，在探究過程中，教師可以拋出2014年1月21日，中國大批網(wǎng)站斷網(wǎng)，掌握中國網(wǎng)站命門的DNS根服務器控制在美國手中，是DNS根服務器遭到了攻擊，讓學生感受到我們必須迎難而上，建立屬于自己的根服務器，使學生形成一種強烈的社會責任意識和迫切學習信息技術(shù)解決問題的科學態(tài)度。教師在教學中有意識地將信息意識、信息價值等內(nèi)容潛移默化地傳遞給學生，通過這些內(nèi)容將信息技術(shù)旨趣的追求和學習者人文旨趣結(jié)合起來。更好地進行探究性教學，實現(xiàn)知識技能的內(nèi)化，緘默知識的獲取，又能實現(xiàn)信息技術(shù)教學的課程目標。

三、結(jié)束語

教師主導下的內(nèi)隱式探究來探討信息技術(shù)教學的改革和創(chuàng)新，是對傳統(tǒng)探究性教學的補充，由內(nèi)隱學習獲得的緘默知識，師生之間難以通過授受和觀察演示獲得。本文通過介紹教師課前收集合適的素材，精心設計，教師主導，搭建支架，注重人文，激發(fā)學習信心，獲得緘默知識，符合內(nèi)隱學習的要求，特別是強調(diào)高效課堂的今天，內(nèi)隱式探究是信息技術(shù)高效課堂的新途徑，對促進信息技術(shù)教學理論研究和實踐有一定的價值和意義。

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作者信息

李衛(wèi)華，本科，中教一級。江蘇省石莊高級中學，226531