摘 要：教師信息化教學效能感指教師對其能在真實教學情境中有效應用信息技術優(yōu)化課堂教學和轉變學習方式的能力的認知和信念，是影響信息技術與課程深度融合的重要因素之一。采用自編量表對370位被試進行調查，結果顯示教師信息化教學效能感具有一定的心理結構，可分為一般信息技術素養(yǎng)效能感和個人信息化教學效能感兩個維度。教師信息化教學效能感受教齡因素顯著影響，并隨教齡增加呈上升趨勢；但不存在性別差異。提升教師信息化教學效能感的對策包括：深化職前培養(yǎng)，加強對信息化教學的關注與理解；重視專業(yè)發(fā)展，提升教師自我的信息化教學能力；加大組織支持，創(chuàng)設可持續(xù)的教學效能發(fā)展環(huán)境。

關鍵詞：教學效能感；信息化教學；信息化教學效能感

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）13-0022-05

作為班杜拉（Bandura，A）的社會認知理論的一個核心概念，自我效能（Self-efficacy）是指個體對自己組織和執(zhí)行行為過程以達到預定目標的能力的判斷，表明個體對是否有能力完成一定水平任務的自信程度。在教學背景下，阿莫爾（Armor，D J）和伯曼（Berman，P）根據班杜拉（Bandura，A）的理論，衍生提出教師的教學效能感（the sense of teaching efficacy）概念，其被定義為教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷[1]。教學效能已被有力證明與教師教學持久性、積極性和教學行為以及學生學業(yè)成績、學習動機、自我效能信念等密切相關。[2]也就是說，作為一種復雜的心理現(xiàn)象，教師教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素，影響教師對教育工作的積極性、努力程度以及克服困難的堅持程度，積極的教學效能感是激發(fā)教師自主發(fā)展、專業(yè)成長的內在動力；是預測教師教學行為有效性的重要變量，影響教師課堂管理策略的選擇、教學歸因方式的采取，甚至教學效果的好壞，積極的教學效能感是促進教師優(yōu)化課堂教學、提升教育質量的力量源泉；決定教師面對職業(yè)倦怠、職業(yè)枯竭時的情緒反應，積極的教學效能感更有助于教師獲得職業(yè)幸福感。

因此，國內外給予教師教學效能感很多關注，特別地，自從效能信念被認為是一個取決于背景和主題的概念，定義已經延伸到特定的主題領域，如信息技術教師教學效能、信息技術與課程整合教學效能、教育技術自我效能等。那么，面對以信息技術應用為顯著特征的新興教學形態(tài)——信息化教學這一特定的主題領域，人們不禁追問：教師的教學效能感是怎樣的呢？目前，相關研究主要集中在兩方面，一是信息技術、信息素養(yǎng)對教師教學效能感的影響以及兩者之間的關系；二是教師對信息技術應用、教學資源設計以及信息技術與學科課程整合教學的效能感。這些研究均未深入到信息化教學的內核：第一類研究盡管涉及到信息技術，但只是調查新技術的出現(xiàn)是否對一般意義上的教師教學效能產生影響；第二類研究也僅是考察了教師對信息化教學的某些環(huán)節(jié)的效能感，雖然設計了有針對性的量表，卻沒有完整地考慮信息化教學系統(tǒng)的各個環(huán)節(jié)。因此，本研究嘗試回答三個問題，教師關于信息化教學的自我效能感（以下簡稱信息化教學效能感）是什么？現(xiàn)狀如何？如何提升？研究的意義在于，一方面有針對性地對特殊教學類型進行深層挖掘，有助于拓寬教學效能感的研究范疇；另一方面澄明信息化教學效能感的本質，編制特定量表并得到信息化教學效能感的現(xiàn)狀，有助于解決相關研究的邏輯起點問題，為后續(xù)研究奠定基礎。

一、信息化教學效能感的內涵

1.教師教學效能感研究的回顧

教師教學效能感是一個歷久彌新的研究主題，其經歷了一個不斷深化的研究過程。教師教學效能感的研究最早來自于阿莫爾（Armor， D J）和伯曼（Berman， P）的由聯(lián)邦中小學教育行動項目資助的革新教育評估計劃，研究者根據教師對2個李克特五點量表項目的反應統(tǒng)計數(shù)據并確定教師教學效能感水平：（a）一般來說，由于大多數(shù)學生的動機和表現(xiàn)依賴于家庭環(huán)境，教師無法改變太多；（b）如果我努力，我能使即便學習最困難或動機不明的學生獲得理解。阿什頓（Ashton， P T）等將教師教學效能感定義為教師對自身積極影響學生學習的能力的信念，并根據班杜拉（Bandura， A）理論——自我效能包括對教學效果的結果預期（outcome expectation）和對自身教學能力的效能預期（efficacy expectation）兩個成分，將阿莫爾的兩個量表項目分別命名為教育效能（teaching efficacy）和個人教學效能（personal teaching efficacy）。據此，吉布森（Gibson， S）和丹博（Dembo， M）制定一份包含30個項目的量表，因素分析得到兩個累計解釋率為30%的因子，他們指出這兩個因子與教育效能和個人教學效能兩個維度相對應。運用上述兩項研究的量表，其他研究者獲得一致結果，即教學效能的兩個維度是不相關的。教師教學效能感的大多數(shù)研究都沿用阿什頓或者吉布森等人的研究路徑或結果，但也有一些例外。伍爾?？耍╓oolfolk， A E）等認為教學效能的第一個維度并不代表班杜拉定義的結果預期，而是反映教師對教學在學生發(fā)展中的作用以及教育的價值等的一般信念態(tài)度，故定義為一般教育效能（general teaching efficacy）；第二個維度是指教師對自己教學能力的認識和評價，即個人教學效能（personal teaching efficacy）。[3]隨后，國內外眾多學者另辟蹊徑，重構教學效能感的結構，并據此深入開展調查研究。

好的結構是研究一個心理變量的基礎。如上文，研究者編制了目前比較流行的教師教學效能感調查問卷，運用因素分析法研究教學效能感的心理結構，并調查各級各類教師的教學效能感，這為本研究提供研究方法上的借鑒。

2.信息化教學效能感的提出

2012年3月，教育部頒發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》，將“現(xiàn)代信息技術與教育的全面深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創(chuàng)新”作為推進教育信息化的工作方針之一?？梢姡逃畔⒒褟奶岢罢蠎谩鞭D向倡導“深度融合”。那么，教師對自身將信息技術與課程深度融合以達到教學目標的能力是否有信心呢？他們有怎樣的自我認識和判斷呢？極少有專門的研究，但目前越來越多研究表明一點：教師對自身有效運用信息技術的能力的信念和態(tài)度明顯地影響著信息技術與課程整合。沃爾奇（Worch， E A）等認為，教師增強技術技能并不必然地帶來有效、有意義的技術與課程整合。擁有正規(guī)的信息技術培訓的新手教師與沒有經歷信息技術培訓的經驗豐富的專家型教師相比，在運用信息技術開展教學方面并沒有差異。即使新手教師可能是使用信息技術的能手，但他們并不比專家型教師能夠更好地將技術運用在教學中。[4]亞爾欽（Yalcin， S A）指出，在教師致力于信息技術與教學整合時，對技術整合的自我效能信念被證明是教師能夠有效應用信息技術改善教學與學習的決定性因素。如果教師對運用教育技術有積極態(tài)度，將在很大程度上幫助學生從被提供的教學信息中受益。而且，這種積極態(tài)度將幫助教師運用更多的技術使得學習對于學生來說更加有趣。對技術持消極態(tài)度的教師不可能從技術本身中受益，也不能有效地將技術運用于教學環(huán)境。埃特默爾（Ertmer， P A）將影響教師在科學課堂上運用信息技術的障礙因素分為外部因素和內部因素，前者作為第一層障礙包括技術使用、時間、培訓和支持，后者是教師的態(tài)度和信念。他認為有了第一層障礙，技術整合是不可能實現(xiàn)的；然而，即使第一層障礙不存在，教師也不可能自動地將技術與教學整合。[5]

由此，本研究提出信息化教學效能感這一概念，認為它作為一種內在的心理體驗和感受，對教師開展信息化教學具有重要的意義，是影響信息化教學、預測信息化教學效果的一個重要變量，值得深入探討。

3.信息化教學效能感的界定

教學效能感是教師對自身積極影響學生學習的能力的信念，簡而言之，教學效能感體現(xiàn)教師對“能力”的自信程度。那么，要理解信息化教學效能感，首先要了解教師開展信息化教學，即運用信息技術與課程教學深度融合時所應具備的能力是什么，也就是信息化教學能力是什么。2013年，教育部在全國范圍啟動“中小學教師信息技術應用能力提升工程”，并頒布《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》（教師廳函2014[3]號）（以下簡稱《能力標準》），其從“應用信息技術優(yōu)化課堂教學”、“應用信息技術轉變學習方式”和“應用信息技術支持教師專業(yè)發(fā)展”三個層面規(guī)范了中小學教師在教育教學中有效應用信息技術的準則。其中，前兩個層面聚焦于在真實課堂教學情境中對教師“信息化教學能力”的要求。針對這兩層面，標準從技術素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷四個維度進行細化，列出一系列子能力要求。實質上，后三個維度構成信息化教學系統(tǒng)的主要環(huán)節(jié)：信息化教學設計、實施與評價。由此，《能力標準》從“兩層面四維度”界定信息化教學能力。此外，本文研究者在另文中指出，教師信息化教學能力的實質是在真實的教學情境中，運用ICT將學科知識“轉化”成學生有效獲得的一種知能結構體，其目的在于實現(xiàn)技術促進型學習（technology-enhanced learning）。其不僅應具備媒介與信息素養(yǎng)（media and information literacy），還必須涵括根據具體而真實的教學情境所生發(fā)的“信息技術—教學法—課目內容”三者融通轉化的能力。其中，教學設計能力、實施能力與評價能力是三大內核。[5]

綜上，本研究認為，信息化教學效能感就是指教師對自身在信息化教學中積極影響學生學習能力的一種主觀判斷，具體來說是教師對其能在真實教學情境中有效應用信息技術優(yōu)化課堂教學和轉變學習方式的能力的認知和信念，可以界定為信息技術素養(yǎng)效能感、信息化教學設計/實施/評價效能感兩大構成要素。

二、信息化教學效能感的現(xiàn)狀

1.研究方法

（1）被試選擇

本研究選取中學教師、高校教師以及高師院校四年級師范生為被試，施測370人，有效量表341份，其中中學教師166人，高校教師58人，師范生117人；男性148人，女性193人；在職教師平均教齡為11年。

（2）研究工具

在分析信息化教學效能感內涵和結構的基礎上，參考吉布森（Gibson， S）等編制的《教師效能量表》和奧爾杜（Ordu， C）編制的《教師教育技術自我效能量表》，重新構建《教師信息化教學效能感量表》。在形式上，采用自陳量表的形式，從完全不贊成至完全贊成分六個等級進行評分，相應賦值1-6分。在內容上，從“兩層面四維度”角度設計測量項目，即從應用信息技術優(yōu)化課堂教學和應用信息技術轉變學習方式兩個層面測量教師對技術素養(yǎng)以及信息化教學設計、信息化教學實施、信息化教學評價能力的自我判斷。量表共30題，為避免答題定勢的影響，其中10題采用不同的陳述方式（反向題），在統(tǒng)計時再做分數(shù)轉換。全部數(shù)據運用SPSS17.0和AMOS17.0進行管理和分析。

2.研究結果

（1）自編量表的信效度檢驗

341份有效問卷的信度檢驗結果是，量表的信度系數(shù)為α=0.976。用SPSS17.0進行探索性因子分析，（1）KMO檢驗和Bartlett球體檢驗的結果是：KMO=0.946，球體檢驗的p值為0.000﹤0.05，說明非常適合進行因子分析；（2）特征根大于1的因子共2個，累計方差貢獻率為55.446%，從第三個公因子開始，特征值已開始趨于平穩(wěn)，因此提取兩個公因子基本可以；（3）每個項目的載荷量均大于0.5，所有項目予以保留。根據項目與量表總分相關性進行項目分析，將相關過高（﹥0.80）的項目進行合并，相關過低（<0.30）的項目予以刪除，最后保留22個區(qū)分度良好的項目。

新量表的信度為0.947，采用AMOS17.0進一步驗證新量表的結構效度。通過結構方程模型確定實際數(shù)據對結構的擬合程度，模型如圖1，因子1為一般信息技術素養(yǎng)效能感，因子2為個人信息化教學效能感（包括信息化教學設計、實施與評價效能感）。模型中標準化系數(shù)值皆未超過0.95，表明模型并未發(fā)生違反估計之現(xiàn)象，可以進行整體模型擬合度的檢驗。

兩個因子的擬合指標（如表1）均符合統(tǒng)計要求，所以兩個因子結構模型適合度較好。這說明自編量表的結構效度良好，也從另一個角度證明了信息化教學效能感存在一定的心理結構，包括兩個維度：一般信息技術素養(yǎng)效能感，即教師對信息技術在教學和學生發(fā)展中的作用與價值的一般態(tài)度；個人信息化教學效能感，即教師對自身將信息技術與課程深度融合的能力的認識判斷。

（2）不同特征變量的差異檢驗

用獨立樣本t檢驗分別檢測不同性別，教齡的組間差異。按男女性別統(tǒng)計，一般信息技術素養(yǎng)效能感、個人信息化教學效能感和總體信息化教學效能感均不存在顯著的性別差異（p﹥0.05）。將師范生歸為職前組，中學和大學教師為在職組，兩組的效能感存在顯著差異（p﹤0.05），且在職教師明顯高于職前教師。

進一步采用單因素方差分析（ONEWAY）方法，考察教齡因素對信息化教學效能感的具體影響。由表2，一般信息技術素養(yǎng)效能感、個人信息化教學效能感和總體信息化教學效能感都隨著教齡的增長而呈上升趨勢，且存在統(tǒng)計學上的顯著性。

從表3可以看出，在一般信息技術素養(yǎng)效能感上，其教齡差異主要表現(xiàn)在師范生與教齡為5年以上的教師之間的差異，前者明顯低于后者；個人信息化教學效能感的教齡差異體現(xiàn)在教齡5年以下（包括師范生）和教齡為5年以上的教師之間的差異；而對于總體信息化教學效能感而言，師范生與正式入職的教師差異顯著，教齡15年以上的教師也與教齡為5年以下的教師之間存在差異。事實上，教師知識與技能的獲得需要依賴具體的情境，即“基于現(xiàn)場”（on-the-spot）的真實教學情境，師范生雖然掌握一定的信息技術，但是他們將技術與教學融合的機會不多，缺乏信息化教學的真實體驗，故而對自身評價不夠清楚穩(wěn)定。新入職教師需要一個過渡適應期，在此期間主要從事熟悉學校文化、教材、學生，明確工作思路等基礎性工作，經過若干年的歷練，通過教學實踐和在職培訓，教師的信息技術素養(yǎng)以及信息技術與教學融合的能力有所增長，積極的效能感自然呼之欲出。隨著教學年限的增長，面對教育信息化對教師能力更新的迫切要求，教師日漸將提升信息化教學能力看成一個終身專業(yè)發(fā)展目標，他們的思想觀念、價值取向、教學行為、教學風格逐步成熟并趨于穩(wěn)定，信息化教學自信心不斷地增強。而且到一定程度，教師會形成高超的信息化教學智慧，教學效能感也會表現(xiàn)出大幅度上升趨勢。

三、教師信息化教學效能感的提升策略

1.深化職前培養(yǎng)，加強對信息化教學的關注與理解

信息技術對于教育發(fā)展具有革命性影響，也致使影響教師教學效能感的環(huán)境在不斷發(fā)生變化，其中，新興的信息化教學環(huán)境勢必成為聚焦的重點。信息化教學是社會發(fā)展和教育變革的產物，具有一定的歷史必然性。教師只有關注信息化教學的產生背景和文化價值，理解信息化教學的知識和技能，開展信息化教學實踐，才可能獲得效能體驗，進而調整發(fā)展效能信念。對信息化教學的關懷應發(fā)端于職前培養(yǎng)，并延續(xù)貫穿到職后動態(tài)實踐之中。職前培養(yǎng)需直面信息時代教師教學形態(tài)結構性變化，更新教育理念，變革培養(yǎng)模式；完善課程體系，普及滲透與信息化教學有關的知識和技能；建設信息化人才培養(yǎng)的實踐平臺，完成信息化教學知識的應用與深化，使得教師形成初步的信息化教學心理體驗和感受。

2.重視專業(yè)發(fā)展，提升教師自我的信息化教學能力

教育技術培訓、整合教學經歷等是對信息技術與課程整合教學效能產生直接顯著影響的個人背景變項。[6]由此，通過在職培訓、實踐反思，提升教師信息化教學能力，增強成就感，有助于提升教師對自身教學的自信程度。經過完整的職前培養(yǎng)，教師基本具備信息化教學知能體，然而僅僅靠素樸的職前體驗是無法形成獨有的信息化教學能力，也無法獲得穩(wěn)定的教學效能感。教師要將提升信息化教學能力看成一個貫徹始終、持續(xù)不斷的終身發(fā)展過程，將信息化教學內化為自身的一種文化自覺。這不僅需要教師堅守學科教學的主陣地，參與在職培訓、協(xié)作研討、觀摩交流，也要形成自我為中心的個體發(fā)展模式。教師只有提高專業(yè)發(fā)展的主體意識和積極信念，學會自我調適，才能為信息化教學效能感提供內源性動力。

3.加大組織支持，創(chuàng)設可持續(xù)的教學效能發(fā)展環(huán)境

有組織支持的積極從教環(huán)境為提升教師教學效能感提供重要保障。組織支持包括：具備信息技術設備條件和教學信息資源，豐富教師獲得使用各種信息工具和資源的機會；提供多樣化培訓機會，重視教師信息化教學能力發(fā)展；開展校本培訓，加強信息化教學資源、網絡課程平臺建設，實現(xiàn)網絡環(huán)境下教師信息化教學能力的自主發(fā)展；構建教研共同體，加強同行間協(xié)作研討，發(fā)揮榜樣教師的示范作用；建立多元信息化教學管理評價體系，為教師提供寬松的實踐環(huán)境。強大的組織支持有助于形成積極的教學文化，促進教師產生開展信息化教學的強烈意識和愿望，感受到自己作為信息化教學共同體不可分割的一部分而存在，教師才能夠以生命的全部而非只是教學的工具參與教學，如此才能獲得教學效能感的持續(xù)發(fā)展。

參考文獻：

[1]俞國良，辛濤，申繼亮.教師教學效能感：結構與影響因素的研究[J].心理學報，1995，27（2）：15-166.

[2]Tschannen-Moran M.， et al. Teacher efficacy： capturing an elusive construct[J]. Teaching and Teacher Education， 2001（17）：783-805.

[3]Hoy W. K.， et al. Teachers Sense of Efficacy and the Organizational Health of Schools[J].The Elementary School Journal， 1993，93（4）：356-372.

[4]Worch E. A.， et al. Preservice Early Childhood Teachers Self-efficacy and Outcome Expectancy for ICT Integration in Science Instruction[J].Education Research and Perspectives， 2012（39）：90-103.

[5]劉喆，尹睿.教師信息化教學能力的內涵與提升路徑[J].中國教育學刊，2014（10）：31-36.

[6]王佑鎂.信息技術與課程整合教學效能影響因素的結構模型研究[J].電化教育研究，2010（3）：63-67.

（編輯：王曉明）