花潔

課程標準，是落實課程方案的標尺，也是實現(xiàn)科學育人的基準。因此，優(yōu)化基于課程標準的教學與評價工作，是促進學生全面且有個性地發(fā)展的題中之義，更是當前深入推進小學階段課程改革的必然選擇。

如果說，基于課程標準是一種“堅硬”，那么科學有效地實施教學與評價工作則是一種“柔軟”?；谡n程標準的教學與評價工作，必須有“堅硬”與“柔軟”的和諧。而針對現(xiàn)實問題，尋找到突破口，是最關(guān)鍵的。

上海市嘉定區(qū)實驗小學通過教學流程再造，撥動優(yōu)化基于標準的教學與評價的敏感神經(jīng)，注入在新環(huán)境下“課堂創(chuàng)新”的基因，在優(yōu)化基于課程標準的教學與評價工作中邁出了可喜的一步。

觀念轉(zhuǎn)變，是教學流程再造的前提

流程，是一種程序，有其必然性，但流程也是可改變的，更可以因遵循的理念不同而產(chǎn)生重新設(shè)計的沖動，并通過重組與創(chuàng)造產(chǎn)生新的效益。

學校在教學過程中發(fā)現(xiàn)，一般的教學流程是以知識傳授為基點的，課堂顯得比較沉悶，學生的主體性不明顯。而立足于課程標準“以學生發(fā)展為本”的要求，我們認為，必須進行教學流程再造，即從原先以知識的掌握與達成為目標的教學流程設(shè)計轉(zhuǎn)向以學習者為中心的新流程，由單純的教師“教”的固態(tài)轉(zhuǎn)向?qū)W生學與教師教并重的“學”的動態(tài)，就是將教學流程置于課程標準的框架之內(nèi)，用標準引導評價和教學，達成標準、評價、教學、學習的一致性。

以知識的掌握為目標的教學流程基于教材、教師經(jīng)驗，以教師的教為中心，忽視了標準、評價在整個教學流程中的作用，通常是教完了一個單元之后做一次檢測，以此來判斷學生是否達到了預(yù)期的學習結(jié)果。這既不利于課堂教學目標的落實、課程標準的達成，也很難起到通過評價改進教與學的作用。

而再造的教學流程以學習者為中心，將課程標準的要求轉(zhuǎn)換為教學目標及評價標準，在設(shè)計、實施教學活動前預(yù)先提出學習期望，評價標準具備精度和準度。教學目標和評價標準是相互關(guān)聯(lián)的。同時，基于標準整合課程資源、設(shè)計教學活動。教學中按照事先設(shè)計好的具體化、操作化、可測化的標準來評價學生的成就水平，評價的策略和工具嚴格的與內(nèi)容標準中的領(lǐng)域水平和描述及其本質(zhì)一致。評價基于學生在實際任務(wù)或?qū)W習中的表現(xiàn)，并且隨時、頻繁進行，評價貫穿于整個教學活動的始終，從而達成標準、評價、教學、學習的一致性。

在今天，進行教學流程再造有其必然性，表現(xiàn)為：其一，基于課程標準的教學與評價從更多地關(guān)注知識的教學轉(zhuǎn)為更加關(guān)注學生是如何學習的、學得怎樣，是一種更加尊重人的發(fā)展規(guī)律的教學；其二，信息技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，使得“每一個孩子是如何學習的”越來越清晰地呈現(xiàn)在眼前，課堂應(yīng)該是師生的相互喚醒與共同發(fā)現(xiàn)?？梢哉f，教學流程再造，是教師轉(zhuǎn)變教育理念，關(guān)注人、關(guān)注學習的一種意識再現(xiàn)，也是“課堂創(chuàng)新”關(guān)注潛能開發(fā)的一種品質(zhì)深造。

課堂入手，教學流程再造的重地

教學流程再造的重地在課堂。我校敏銳地感受到信息技術(shù)的能量給教育教學帶來的變量，自2007年7月起，運用現(xiàn)代信息技術(shù)改進教育教學，開展數(shù)字化學習變革實踐與研究，走出了一條樸素而實用的變革之路。2012年9月又進行了新的嘗試與突破，在新環(huán)境下進行“再生式”的“課堂創(chuàng)新”，從組織形態(tài)、教學常規(guī)、學習規(guī)則、科學評估和多方合作五個方面對課堂進行了重新定義，進行“課堂創(chuàng)新”的系統(tǒng)變革，體現(xiàn)了教育與技術(shù)的親密攜手、人與物的完美匹配、事與理的交融共通，逐步貫通正式學習與非正式學習，滿足學生多元化和個性化的學習需求，取得了一定成效。

而學校建立的“互聯(lián)課堂”，就是教學過程再造的集中體現(xiàn)，也是基于課程標準的教學和評價的具體探索。我們認為，引入數(shù)字生活，是“互聯(lián)課堂”成型的現(xiàn)代理念；開放性互聯(lián)，是“互聯(lián)課堂”成優(yōu)的顯著特點；環(huán)境、資源、方式“三重唱”，是“互聯(lián)課堂”成勢的強大支柱；數(shù)據(jù)重構(gòu)教學，是“互聯(lián)課堂”成名的經(jīng)典突破。

誠然，基于標準的教學與評價的流程再造，并不是要形成劃一的流程模式，而是要激發(fā)教師的創(chuàng)造性，自下而上地根據(jù)學科特點從多個切入點創(chuàng)生多樣性的策略應(yīng)用。下面列舉4個在學科教學中的應(yīng)用策略。

1. 任務(wù)驅(qū)動，捕捉學生思維差異

數(shù)學學科基于課程標準通過任務(wù)驅(qū)動，捕捉學生思維差異，基于學生的差異學習和累積的數(shù)據(jù)確立重難點，再造教學流程。

課前教師研讀課標，分解教學目標，設(shè)計評價量表，基于量表，使用翼學院平臺“發(fā)布課前學習挑戰(zhàn)任務(wù)”。課前任務(wù)包括微視頻學習、挑戰(zhàn)練習和學習圈討論等活動。當學生在平臺完成課前任務(wù)后，教師可以通過直觀的圖表了解、分析學生個體和群體的情況。

基于學習過程的數(shù)據(jù)分析包括兩個層次：一是單次完成情況的結(jié)果分析，包括完成情況、微課情況、練習情況和討論情況四個方面。教師可以很清晰地知道哪些學生完成了、哪些學生在進行中、哪些學生尚未開始、完成挑戰(zhàn)任務(wù)前教師的微課學生看了沒有、各花了多少時間、練習花了多少時間、每道題用時多少、答案正確率分布情況如何、學生個體是否發(fā)表討論或參與討論。同時紅藍兩色可視化對比了全班整體完成情況和個體完成情況，教師可以迅速掌握學生個體情況，快速鑒別共性和個性的問題，學生隱性的思維過程在微課筆記中、學習圈討論中得以顯現(xiàn)。為設(shè)計有針對性的教學活動提供了依據(jù)。教師也能根據(jù)用時長短與正確率高低，調(diào)整教學重難點，用時長且正確率低的部分予以重視。二是反映一段時間內(nèi)的學習趨勢、學習特征。教師可以更明晰重點需要關(guān)注的知識點與學生，也可以分析學生的線上學習特征，包括學習興趣、學習深度、學習效度等，幫助教師在后續(xù)的學習上做出相應(yīng)改變。

學生學習持久的熱情更多來源于同伴之間，來源于學生之間的學習氣氛。因此，任務(wù)驅(qū)動中的任務(wù)更多的是各種形式的學習圈的互動。教師和學生都可以根據(jù)自己的需求，參加班級圈與全班進行溝通交流，通過挑戰(zhàn)圈，圍繞一個話題進行討論；也可以學生自行組成一個個學習小組，通過個人圈進行合作學習。

我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，自發(fā)的學生間的互評增多了，從自我的學習衍生到學生間互動學習；思維呈現(xiàn)的途徑變得日益豐富起來，文字、語音、圖片、拍照皆可。

教師的指導變得更有針對性，可以有效地引導學生進行深入的思考；教師和學生互動，多種評價方式并存，提高了學生線上、線下學習的熱情，課堂結(jié)束后又是新的學習的開始。

以課程標準為準繩，通過任務(wù)驅(qū)動，以教學目標為依據(jù)，讓學生在課前的學習活動中隱性思維差異顯性化，從而以評價指標為導向，更有針對性地進行教學。當然，捕捉思維差異的目的，不止是讓教師的教學更具有針對性，更重要的是讓學生的學習更具有方向性。

2. 找銜接點，內(nèi)化整合架構(gòu)聯(lián)系

在數(shù)學學科新課教學時，教師通常會尋找一個舊知，建立與新知的鏈接，作為教學的引入。這個鏈接是基于教材的知識點之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系的。并且教師往往默認這個舊知學生已經(jīng)掌握。然而，事實并非如此，有些學生已經(jīng)淡忘，有些尚未掌握或牢固掌握。課堂中，教師通過實際應(yīng)用、解決問題等活動，引導學生自主將舊知與新知頻繁鏈接，進行整合。在舊知與新知的不斷溝通中，內(nèi)化新知，感悟知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而在學習新知的同時，舊知得以鞏固，并促進遷移思維、歸納推理等能力的提升。

3. 應(yīng)用軟件，實現(xiàn)教學評價融合

語文學科基于課程標準，應(yīng)用開放的社交軟件與教學、評價全過程融合，通過有效提升口頭作業(yè)價值，打通學校內(nèi)外無形的壁壘，實現(xiàn)非正式學習與正式學習貫通的新格局。

語文課程標準指出“嚴格控制語文的課外作業(yè)量，一至二年級不布置書面課外作業(yè)”。在實際學習中，口頭作業(yè)從布置到完成，存在著下列問題。

由于口頭作業(yè)大多在課外完成，大部分教師的口頭作業(yè)形式，排在首位的是讀，其次是背，再次是收集，更偏向于對字、詞、文的鞏固，但學生完成情況教師無法即時知曉，通常采用家長在書或本子上簽名的方式，家長“被參與”，認為這是學校的責任轉(zhuǎn)嫁，簽名成為流于形式的負擔。日常教學中，口頭作業(yè)的檢查會有兩類現(xiàn)象。一類，教師轟轟烈烈地布置，潦潦草草地收場。長久以往，學生認為書面作業(yè)是硬任務(wù)，口頭作業(yè)不一定會檢查，可以偷懶，甚至不完成。另一類，教師非常重視口頭作業(yè)，利用一切時間、結(jié)合到教學中進行檢查，但檢查每一個學生的完成情況（是否完成、完成的怎樣）還存在難度?？陬^作業(yè)通常采用教師評價為主，學生互評為輔的方式，評價標準由教師制定，教師的權(quán)威性導致口頭作業(yè)“只有壓力，缺少魅力”。

我校語文教師通過工具應(yīng)用，使口頭作業(yè)全程記錄，全息化，要求明確、完成便捷，過程更精細；教師引導、圈式關(guān)注，全體交互，學生主動參與，分享快樂，形式更精致；標準前置，自我管理、影響他人，超越自我。評價更精準。兩年來，教師們驚喜地發(fā)現(xiàn)，口頭作業(yè)貫通的不僅是時空，不僅是教學內(nèi)容，更是知識與技能，過程與方法，態(tài)度、情感與價值觀三維目標的貫通。從課內(nèi)教師的板書到課外學生的智慧分享單，貫通的是知識以及知識管理的能力。從教師建立評價標準到學生學會自我認知與評價，從教師的教學流程再造到學生的學習流程再造，貫通的是學習的過程與方法，提升了人際交往與內(nèi)省智能。從個性化輔導幫助到同伴相互影響，從教師家長看得見孩子的變化到養(yǎng)成了新的學習習慣，貫通的是師生情感、生生情感，貫通的是學習熱情與持久力。

4. 利用量表，強化過程評價量化

英語學科基于課程標準將評價前移，利用評價量表，對學生進行有針對性的過程性評價，讓課堂有了一致的方向和差異的比照，達成標準、評價、教學、學習的一致性。

策略的核心是“評價前置，細化量表”，即把教學評價放在教學活動進行前，將課程標準的要求轉(zhuǎn)換為教學目標及評價標準，制定細化的、可操作的量表，評價的意義在于讓學生清楚地知道自己與預(yù)期目標的距離以及如何達成目標。教師清晰的目標意識是幫助學生達成目標的關(guān)鍵。課前，教師研讀課標，根據(jù)課程標準關(guān)于一級目標的描述以及研讀課程標準的評價部分，設(shè)定單元教學目標和分課時教學目標，做到科學、合理、具體、準確。包括行為主體、行為動詞、行為條件、表現(xiàn)程度以及評價對象五大要素。例如，第二課時教學目標1：在相關(guān)語境下，學生能夠借助動物圖片正確說出pig、cow、duck、chick四個核心詞匯。其中“在相關(guān)語境下，能夠借助動物圖片”是行為條件，“學生”是行為主體，“正確”是表現(xiàn)程度，“說出”是行為動詞，“四個核心詞匯”是評價對象。單元目標是通過兩課時教學的推進，最終達成的，并非是兩個課時目標的疊加。目標撰寫要注重整體性和遞進性；接著，設(shè)定合理的教學評價預(yù)設(shè)，做到具體、明確、可操作，并且要有意識地融入教學過程，課內(nèi)小組合作、課外口頭作業(yè)的情況也進行分層評價預(yù)設(shè)；然后根據(jù)評價預(yù)設(shè)制定合理的評價量表。評價量表分為三檔，其中B檔是標準檔，要求70%～80%的學生能夠達到。A檔的同學能夠出色達成本課時的教學目標，而C檔的同學當堂達到教學目標存在一定的困難，需要教師特別關(guān)注、個別輔導，通過一個階段逐步達成。教師通過整堂課的觀察與記錄，結(jié)合課外口頭作業(yè)的情況，確定學生的目標達成度。

那么如何在課堂中根據(jù)評價量表實現(xiàn)過程性評價呢？教師采用口頭評價，組內(nèi)個人與集體過程性記錄相結(jié)合的方法。Very super！ Excellent！屬于A檔，good，nice屬于B檔，OK./Yes，but...屬于C檔。每組的小組長根據(jù)教師給予的不同評價在相對應(yīng)的組員名字下方敲上對應(yīng)的章數(shù)，學生個體和集體的學習情況一目了然。課堂中教師還會就觀察到的學習習慣等給每個小組加星。

有了明晰的評價預(yù)設(shè)、評價量表以及過程性記錄，教師、學生都對達成目標一目了然，整個教學與評價的過程都是基于課程標準的，是一種客觀標準，是一種絕對評價，個體的表現(xiàn)與標準要求進行比較，而不是與其所處群體的其他人進行比較，所有學生都可能是成功者，教師也能更好地幫助C檔的學生通過一個階段的努力達到標準，有效達成了標準、評價、教學、學習的一致性。

提升品質(zhì)：教學流程再造的價值

基于標準的教學，是對傳統(tǒng)教學的優(yōu)化。課程標準作為學生學業(yè)評價的標尺，又是流程再造的準繩，評價融入教學的整個過程，評價并不是教學的終點，而是新的教學的起點，是整合在教學過程中的，教學與評價是兩個相互鞏固、相互診斷、相互促進的過程。經(jīng)過第一階段的實踐研究，流程再造，基于標準開展教學與評價，帶來了兩大轉(zhuǎn)變。

1. 將“以學習者為中心”顯性化，發(fā)現(xiàn)不一樣的學生

通過classdojo、翼學院等工具、平臺，還原了學生在校內(nèi)、校外學習生活真實和完整的全部表現(xiàn)，既有課堂教學中、日常學習活動中表現(xiàn)出的學習習慣、表達能力、合作習慣等；也有通過在線學習個人化進度反映的學習興趣、學習圈參與討論的次數(shù)、發(fā)表的話題反映的學習深度、完成挑戰(zhàn)時間、正確率反映的學習效度，更有兩年來群體、個體學生認知語言運動發(fā)展狀況的分析。多種評價任務(wù)、多維度分析評價學生，群體的共性問題和個體的個性化問題都得到關(guān)注。

2.將“重塑教師新角色”演繹化，成就不一樣的教師

流程再造，基于標準開展教學與評價，不是一種標準化的流程，也不是一種具體的教學方法，要求教師用自己的專業(yè)性整體思考標準、教材、教學與評價的一致性，并在自己的專業(yè)權(quán)力范圍做出正確的決定。學校61%的教師通過了“翻轉(zhuǎn)課堂”課程學習（全國通過率僅為20%），教師通過翼學院教育平臺創(chuàng)作、分享、傳播課程以及組織翻轉(zhuǎn)課堂的學習。截至2014年底，共創(chuàng)作微課程219節(jié)，練習318組，涉及小學各學科知識點547個。學生在平臺學習微課程16827次，完成練習135080組，累計用時101784分鐘，師生互動討論48619次，日均討論達405次，平臺最高日訪問量達到4萬次。當然，還更需要教師時刻關(guān)注學生一切表現(xiàn)的細心與耐心，以及走進每一位學生的責任心，從而讓教育更加充滿智慧。

學校通過鼓勵教師創(chuàng)生了流程再造的不同策略與應(yīng)用。有的是從教學與評價某個環(huán)節(jié)的設(shè)計入手，進行重組與創(chuàng)造；有的從整體學習進程出發(fā)，進行創(chuàng)造， 邁出了基于標準的教學與評價的第一步。下階段，學校將從“學科滋養(yǎng)人的發(fā)展”的角度出發(fā)，通過“基于數(shù)據(jù)的教學流程再造”“基于研修共同體的教師專業(yè)發(fā)展”兩大抓手，加強各學科流程再造策略的共通、共融，逐步實現(xiàn)多樣性的統(tǒng)一，進一步形成整體推進的策略與行動。進一步完善翼學院平臺，還原教師的行為改進軌跡，同時，根據(jù)學生的心理特點，構(gòu)造游戲化的教與學情景，以知識網(wǎng)絡(luò)、微課程、測試、評估為核心內(nèi)容，配置每個知識節(jié)點的動態(tài)自適應(yīng)練習，在知識原點的級別上對學生進行學習診斷和學習建議，動態(tài)往復(fù)循環(huán)形成的數(shù)據(jù)將幫助教師進行教室分區(qū)、學生分類、任務(wù)分層、課型分設(shè)、按“類”施教、循“個”促學，并逐步完善基于大數(shù)據(jù)的學習分析與教學評價功能。

優(yōu)化基于課程標準的教學與評價，是承擔教育使命的學科意識，也是一種科學的教學法則。而教學流程再造，就是將基于課程標準的規(guī)范與創(chuàng)生結(jié)合起來；就是將基于課程標準的科學育人與有效教學融合起來；就是將基于課程標準的領(lǐng)會與踐行統(tǒng)一起來，最終實現(xiàn)立德樹人的教育宗旨。

（作者單位：上海市嘉定區(qū)實驗小學）