唐曉曉++王銘波

葉圣陶先生說：“閱讀教學(xué)總得讀。”張?zhí)锶粝壬终佌伣虒?dǎo)我們：“閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀?！薄墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》向我們指出“各個學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀……”于是，有的老師在“讀”上大做文章，一“讀”到底，語文課堂可謂是“讀”領(lǐng)風(fēng)騷。

然而，當(dāng)我們在努力踐行“以讀為本”“以讀代講”“以讀悟情”這些理念時也出現(xiàn)了一些偏差，有的朗讀沒有理解，沒有思考，沒有體驗(yàn)，沒有感悟，硬生生的，味如嚼蠟。讓我們穿越層層浮華的背后，重新來審視讀的實(shí)效性?！皶x百遍，其義自見”，這“百遍”究竟是怎么讀？值得我們思索。

一、明確要求，讀出層次。

案例一

師：（出示一段課文）哪位小朋友來讀一讀？

（一生讀）

師：誰再來讀？

（另一生讀）

師：還有誰來讀？

師：男生讀一讀。

師：女生一起讀。

分析：這個片段中，教師組織學(xué)生多次讀課文中的一段，或個人讀，或部分學(xué)生讀，讀了一遍又一遍，可謂讀得熱熱鬧鬧。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的語文教學(xué)中有許多經(jīng)驗(yàn)性名言，如“書讀百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會做作詩也會吟”，都說明多讀能幫助讀者理解課文，積累語言材料，增強(qiáng)表達(dá)能力。可是只過分強(qiáng)調(diào) “讀得‘多”，不明確讀書的要求，忽視了朗讀層次的推進(jìn)。學(xué)生讀完后，通過朗讀體會什么，理解什么，感知到了什么，感悟到了什么，有了什么進(jìn)步和提高都不明確并且無從得知。

感悟：語文學(xué)習(xí)需要多讀。但讀前要明確要求，并層層深入，讀出層次和質(zhì)量。學(xué)生的朗讀不能只是在一個平臺上推移，沒有使朗讀步入深層，就不能達(dá)到感悟全文，培養(yǎng)語感的目的。老師可選用不同的設(shè)計(jì)角度，精心設(shè)計(jì)朗讀的形式，針對學(xué)生的學(xué)情，因材施教，培養(yǎng)學(xué)生良好的讀書習(xí)慣，提高理解和運(yùn)用語言文字的能力。例如有老師在對課文《口技》教學(xué)時設(shè)計(jì)了五次朗讀：

第一次讀：讀得流暢響亮-人人出聲，讀得沸沸揚(yáng)揚(yáng)，形成課堂氣氛并初步感知課文。

第二次讀：讀得字正腔圓-主要訓(xùn)練朗讀第一段，教師示范，學(xué)生學(xué)讀。這里的字正腔圓主要用于表現(xiàn)文中的氣氛，為全文的朗讀定下一個基調(diào)。

第三次讀：讀得層次分明-從理解段落層次的角度訓(xùn)練朗讀第二、三段，同時訓(xùn)練學(xué)生的段落分析能力。

第四次讀：讀得有請有境-朗讀第三、四段，老師示范，同學(xué)們體味文中情景并通過自己的朗讀將其表達(dá)出來。

第五次讀：讀得有急有緩-這里重點(diǎn)朗讀第四段，先急后緩，讀出文中情境，讀出段中層次。

每一次的朗讀要求全然不同，但要求具體，層次明朗，角度精細(xì)，活動充分；這種朗讀形式上的變化能夠讓學(xué)生目標(biāo)明晰地完成學(xué)習(xí)的任務(wù)。在這一環(huán)節(jié)的自讀與個別朗讀中，同學(xué)們深入的自我體驗(yàn)，自主發(fā)現(xiàn)和探究，激活了學(xué)生的發(fā)散思維，思想火花不斷燃放出來。在他們深入的反復(fù)的朗讀中，不斷地走近了詩人，走進(jìn)了作品。

二、理解內(nèi)容，讀出真情。

案例二

在教學(xué)《第一次抱母親》2-3自然段中，教師引導(dǎo)學(xué)生體會“我”因沒想到“母親竟然這么輕”和母親承受如此的“重?fù)?dān)”，而感到難過和慚愧。首先是讓學(xué)生找出文中描寫母親的語句，接著進(jìn)行了交流，交流完畢后問學(xué)生：“你們認(rèn)為在讀這一部分內(nèi)容時應(yīng)帶著怎樣的感情去讀呢？”學(xué)生異口同聲：“帶著難過和愧疚的感情。”帶著難過和愧疚的情感，學(xué)生開始了自由朗讀練習(xí)、小組朗讀比賽，在最后的朗讀展示上，幾個學(xué)生讀得很投入，語氣悲傷、抑揚(yáng)頓挫、有聲有色，體現(xiàn)了一定的朗讀水平。但作為聽課者的我，總覺得少了點(diǎn)什么，有種失落。大多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)得更是無動于衷。

分析：不少教師在指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀之前，總要先讓學(xué)生說說用什么樣的感情或什么樣的語氣讀，于是出現(xiàn)了種種說法：用高興的心情讀、用自豪的語氣讀、用傷心的感情讀、用憂傷的語氣讀……于是學(xué)生就開始拿腔捏調(diào)。學(xué)習(xí)2-3自然段時，學(xué)生之所以讀得不盡如人意，甚至還出現(xiàn)了個別學(xué)生情感游離課堂的現(xiàn)象，其主要原因是學(xué)生缺乏對文本深層次的感悟和理解，沒有與作者、主人公的心靈碰撞、情感共鳴。

感悟：因此，語文教學(xué)要想讓學(xué)生真情流淌，我們在朗讀指導(dǎo)中不能孤立地把情感拎出來，要與理解課文有機(jī)結(jié)合起來，可以抓住文中的關(guān)鍵詞、重點(diǎn)句細(xì)細(xì)咀嚼，做到讀中感悟，悟中促讀。

如仍是《第一次抱母親》第2-4段的教學(xué)中，先讓孩子們理解“翻山越嶺”是什么意思？體會“重?fù)?dān)”的深刻含義。母親年復(fù)一年地翻山越嶺，是挑著怎樣的“重?fù)?dān)”？然后引導(dǎo)學(xué)生讀懂文字背后暗含的意思，想想母親肩上挑的都是些什么？有的說：“母親的重?fù)?dān)里有對兒女精心養(yǎng)育的責(zé)任?！庇械恼f：“母親的重?fù)?dān)里有對父母盡心贍養(yǎng)的辛勞?！边€有的說：“母親的重?fù)?dān)里有對丈夫悉心照顧的付出?！痹谝龑?dǎo)將“重?fù)?dān)”和“89斤”連在一起，感受到母親的可敬！再引導(dǎo)孩子們朗讀文本，“我”對母親的愧疚和難過的情感自然地融入孩子們的心中。此時，孩子們已經(jīng)不是在單純地朗讀文本內(nèi)容，而是在宣泄心中的那一份屬于自己的情感。

三、聯(lián)系生活，讀出體驗(yàn)

案例三

有一位老師這樣執(zhí)教國標(biāo)本蘇教版四年級下冊《天鵝的故事》第五自然段。

師：誰來讀一讀這一自然段？用一句話概括這一段寫了什么？

生：老天鵝用身體破冰。

師：你能用一個字概括老天鵝破冰的情況么？

生：重。

師：誰能讀出他重重地破冰？哪些詞語應(yīng)該讀得重一些？

（學(xué)生回答后，教師要求學(xué)生一一圈出，學(xué)生試讀。）

師：（指名一學(xué)生讀后）誰能比他讀得更好些？

生：讀。（另一同學(xué)讀后，圈出的重音詞讀得更加大聲）。

分析：這個案例指導(dǎo)有感情朗讀只是把幾處要求讀重音的詞語進(jìn)行了過分強(qiáng)調(diào)，也不過是一次比一次大聲，聲音的高低、停頓的長短、重音的把握、語氣的處理等只是一種外在的表層的技術(shù)性指導(dǎo)，沒有聯(lián)系自身的生活積累，讓學(xué)生與言語對象發(fā)生共鳴，這樣，學(xué)生游離于文本之外，情感不能得以激發(fā)，情感朗讀就難以落到實(shí)處。

感悟：其實(shí)，在閱讀教學(xué)中要真正達(dá)成讀的目標(biāo)與效果，除了要有讀的層次、讀的技巧等技術(shù)性因素外，更重要的是學(xué)生要有讀的興趣、充分的情感體驗(yàn)等非技術(shù)性因素。在指導(dǎo)情感朗讀時，教師應(yīng)聯(lián)系學(xué)生的生活積累，創(chuàng)設(shè)情境，激活儲備，使學(xué)生對言語對象進(jìn)行積極主動的感受體悟，產(chǎn)生共鳴。例如在教學(xué)《媽媽的賬單》最后一自然段時，為了引導(dǎo)學(xué)生讀出“小彼得”對母親的愧疚和感激之情，教者設(shè)計(jì)了這樣一個環(huán)節(jié)：“回想你的媽媽為你付出了多少？你想對無怨無悔為你付出的媽媽說什么？”

一石激起千層浪，孩子們的情感一下子被激發(fā)了出來，他們的思緒飄得很遠(yuǎn)，有的想到了不管是寒冬還是酷暑，媽媽都起早貪黑，辛勤地工作著；有的想到了無論是刮風(fēng)還是下雨，媽媽都準(zhǔn)時接送自己上學(xué)、放學(xué)；有的想到了媽媽每次都舍不得吃，舍不得穿，把好吃、好穿的留給孩子。還有的想到了每當(dāng)自己生病的時候，媽媽總是陪伴著自己，悉心地照顧自己……此時孩子們已進(jìn)入到課文的情境中，聯(lián)系自己的生活，結(jié)合自己的情感體驗(yàn)，把自己當(dāng)成了文中的“小彼得”，自然在情感朗讀中也能入情入境，真正做到情動而辭發(fā)。

四、評價(jià)導(dǎo)向，讀出效率

案例四

在執(zhí)教《燕子》的時候，老師精心設(shè)計(jì)，飽含激情，融入文本，希望能引起學(xué)生的共鳴，如何能體現(xiàn)學(xué)生也走進(jìn)了課文，感悟到了作者想要表達(dá)的思想感情呢，當(dāng)然就是要讓學(xué)生讀出“味”兒來了。

師：誰能讀一讀這描寫美麗春光的一段話，把春天的美麗讀出來？

生：讀

師：還不夠美麗。誰再來讀一讀？

生：讀

師：嗯，比較美了。

……

師：誰來讀讀“一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，這

就是活潑機(jī)靈的小燕子。"

生：讀

師：不夠活潑機(jī)靈，誰還能讀出這種感覺。

生：讀

師：夠活潑機(jī)靈了。

……

反思：這位老師在執(zhí)教的時候，注重了讓學(xué)生有感情的朗讀，但在給學(xué)生朗讀評價(jià)時不夠準(zhǔn)確，沒有指向性。在我們的課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)一些指向不明確的評語，如我們美美的讀一讀，讀的再美一點(diǎn)，誰還能讀的更美一點(diǎn)之類的評語。這樣的評語我個人認(rèn)為沒有明確的指向性，學(xué)生很難從這樣的評價(jià)中了解哪里讀的好，哪里還有不夠的地方，學(xué)生也就隨聲附和的讀，沒有辦法做到有的放矢。

感悟：朗讀評價(jià)要具有導(dǎo)向性和激勵性，針對低年級，更是要帶有童真，童趣，這樣才能吸引學(xué)生，讓學(xué)生讀好課文。如教《安塞腰鼓》一課時，有個學(xué)生讀“一捶起來就發(fā)狠了，忘情了，沒命了。”一句時，聲音高亢，三個短句要讀得簡潔有力，學(xué)生體會不到位，師說：“你讀得很正確，但我怎么感覺鼓槌讓棉花包上了呢？你能再讀一遍嗎？”讀了第二遍，師又說：“恩，這回鼓槌換成布包了！我們把鼓槌的布撤下去吧?！睂W(xué)生一聽都笑了。讀了第三遍，師再說：“讀得真好，你看這鼓聲慷慨激昂，短促有力，多么振奮人心呀！”老師針對學(xué)生朗讀情況，及時指出了學(xué)生的長處和不足。教師在不挫傷學(xué)生積極性的前提下，利用這種指導(dǎo)性的評價(jià)語言清楚明了地對學(xué)生進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，以便及時解決學(xué)生朗讀中存在的問題，學(xué)生也能從教師的指導(dǎo)中儲備更多朗讀方面的知識，學(xué)會舉一反三。評價(jià)朗讀更要注意激勵性，即便是要指出學(xué)生朗讀的不足之處。如在上《月亮灣》一課時，很多孩子喜歡寫河里的小魚和倒影的句子，孩子讀不好時，你可以先夸獎他的優(yōu)點(diǎn)，再說：“就是有點(diǎn)可惜，小魚好像有點(diǎn)不開心了，誰能讓小魚開心呢？”學(xué)生自然會扣住“一群群”和“游來游去”。結(jié)合語境對學(xué)生的朗讀作出反饋，既不打擊學(xué)生的朗讀積極性，又能使學(xué)生明確朗讀的方向，升華朗讀的情感。

總之，朗讀訓(xùn)練是否切實(shí)有效直接影響著閱讀教學(xué)效率的高低。讓我們共同努力，激活學(xué)生的內(nèi)心世界，引發(fā)個性張揚(yáng)，享受閱讀的無限樂趣，讓語文學(xué)習(xí)變得生氣勃勃和靈性跳動。