曲 苒

（1．西安交通大學人文社會科學學院，陜西西安 710049；2．陜西學前師范學院教育科學系，陜西西安 710100）

農(nóng)村中小學教師教學成就目標與自我效能感研究

曲 苒1，2

（1．西安交通大學人文社會科學學院，陜西西安 710049；2．陜西學前師范學院教育科學系，陜西西安 710100）

以258名農(nóng)村中小學教師為研究對象，采用《教師成就目標量表》與《自我效能量表》探索教師教學動機及其影響因素。研究發(fā)現(xiàn)：1．農(nóng)村教師自我效能感為中等水平，成就目標模式積極因素與消極因素并存；2．農(nóng)村教師自我效能感存在性別、年齡與教齡差異，成就目標則在學校類型、性別、年齡、教齡以及職稱等多個方面存在差異；3．教師教學成就目標與自我效能感兩者密切關(guān)聯(lián)，接近目標與高自我效能感相聯(lián)，回避目標與低自我效能感相聯(lián)。

教學成就目標；自我效能感；中小學；教學動機

一、引言

在教育教學活動中，教師教學動機表現(xiàn)為教師的教學積極性、教學態(tài)度以及教學行為。關(guān)于中小學教師工作積極性、責任感的研究表明，教師高度的工作積極性和責任感將要求教師擁有內(nèi)在的強烈和持久的教學動機，同時，教師教學動機又決定教師在教育教學工作中所采取的教學態(tài)度和教學行為［1］。

成就目標與自我效能感是動機的重要組成部分。Elliot和McGregor認為，推動個體采取不同策略實現(xiàn)一定成就的認知核心是對能力的不同理解，不同的成就目標反映了能力界定標準和能力效價不同維度的組合［2］。成就目標研究經(jīng)歷了從最初的掌握目標和成績目標兩分，到掌握目標、成績接近目標、成績回避目標三分，再到多分的發(fā)展過程。教師工作和學習情境復(fù)雜，教師在評價自身能力的高低時更有可能采用多重標準，因此多分的結(jié)構(gòu)應(yīng)該更能體現(xiàn)教師成就目標的特點［3］。而所謂教師自我效能感，是指教師對其組織和實施某一行動能力的信念或信心，這種行動能力是在某一背景下成功地完成某一具體教學任務(wù)所需的［4］。

梳理當前教育情境中的動機研究，不難發(fā)現(xiàn)教學動機得到的關(guān)注遠遠不及學習動機，這與教學動機的重要地位不相適應(yīng)，亟待進一步的研究。本研究擬以自我效能感與教學成就目標為切入點，探索農(nóng)村中小學教師教學動機，為有效教學提供理論支持，為農(nóng)村教師專業(yè)化成長助力。

二、方法

（一）被試

采用隨機整群抽樣方式抽取陜西省農(nóng)村中小學教師共258名，其中小學105人、中學153人；男教師109人、女教師149人；初級職稱162人、中級及以上96人；30歲以下69人、30－39歲151人、40－49歲26人、50－59歲12人；教齡3年及以下的28人、3－10年89人、10－20年111人、20年以上30人；樣本中有105人任班主任。

（二）工具

1．自我效能感量表（GSES）

采用《自我效能感量表（GSES）》測量教師教學自我效能感。量表共10個項目，涉及個體遇到挫折或困難時的自信心。比如“遇到困難時，我總是能找到解決問題的辦法”。采用指導(dǎo)語將情境聚焦為“教學過程”，要求被試根據(jù)自己在教學中的實際情況或感受作答。

量表采用李克特4點量表形式，各項目均為1～4評分。原量表已被證明具有良好的信度和效度［5］。

2．教師成就目標定向量表

采用《教師成就目標量表》（張敏，2010），測量教師的成就目標定向。量表共20題，采用李克特七點計分。分為六個維度：絕對－回避目標指教師以工作任務(wù)的要求為標準，回避失敗的目標定向；個人－回避目標，是指教師以自己能力水平為基點，回避能力表現(xiàn)失敗的目標定向；參照－回避目標指教師與他人的能力表現(xiàn)做社會比較，回避得到社會比較的不勝任感的目標定向；絕對－接近目標，是指教師以工作任務(wù)的要求為標準，追求成功完成任務(wù)的目標定向；個人－接近目標指教師以自己能力水平為基點，追求自身能力提升的目標定向；參照－接近目標是教師與他人的能力表現(xiàn)做社會比較，追求超越他人的目標定向。量表具有較好的信效度［3］。

（三）程序

由四名心理學專業(yè)教師為主試，采用統(tǒng)一發(fā)放，現(xiàn)場回收的方式進行問卷施測，發(fā)放問卷272份，回收有效問卷258份，有效回收率94．9%，采用SPSS19．0進行數(shù)據(jù)分析。

三、結(jié)果

（一）描述統(tǒng)計

表1　農(nóng)村教師教學成就目標與自我效能感描述統(tǒng)計（n＝258）

由表1可見，教師自我效能感最小值為1．44，最大值為3．52，平均數(shù)為2．56；教師成就目標定向六個維度最低值在1．00至2．50之間；最高值均為7．00，平均數(shù)在3．24至5．51之間。進一步分析，三個接近目標的平均數(shù)5．38，為三個回避目標的平均數(shù)為4．16；參照接近和參照回避兩個目標屬于外部動機，其平均數(shù)為5．17，其余四個與內(nèi)部動機有關(guān)的目標平均數(shù)為4．58。

表2　教學目標定向與教學效能感相關(guān)表

皮爾遜相關(guān)分析表明見表2，自我效能感與教學成就目標中的三個“接近目標”均存在顯著正相關(guān)（p＜0．01），與三個回避目標均為負性關(guān)聯(lián)，其中與“絕對回避”相關(guān)達到統(tǒng)計學顯著水平（p＜0．01）。

（二）差異分析

表3呈現(xiàn)了教學動機差異分析的結(jié)果。首先，在自我效能感方面，獨立組t檢驗結(jié)果表明，中學教師與小學教師的自我效能感不存在顯著差異；不同性別教師自我效能感水平存在顯著性差異（p＜0．001），男性教師自我效能感高于女性教師。單因素方差分析表明，不同年齡組教師自我效能感在統(tǒng)計學上差異顯著（F＝3．932，df＝3，p＜．01），事后分析顯示30歲以下組顯著低于40－49歲組（p＜．05）；不同教齡教師自我效能感存在差異（F＝13．473，df＝3，p＜．001），教齡3－10年教師自我效能感最低，顯著低于其他教齡的教師（p＜0．01），教齡20年教師自我效能感最高（p＜0．05），教齡3年以下及教齡10－20年的教師居中；隨著職稱晉級，教師自我效能感平均數(shù)有所增加，但未達到統(tǒng)計學顯著水平。

表3　教學效能感與成就目標的差異分析表

其次，關(guān)于成就目標定向，獨立組t檢驗發(fā)現(xiàn)，“參照接近”與“絕對接近”兩個維度小學教師高于中學教師（p＜0．05）；“個人回避”與“參照回避”兩個維度中學教師高于小學教師（p＜0．01）；“參照回避”與“絕對接近”維度存在性別差異，女教師得分高于男教師（p＜0．05）。單因素方差分析結(jié)果表明，農(nóng)村教師教學動機存在教齡、年齡與職稱差異。第一，教齡與成就目標：教齡20年以上的教師的個人回避目標得分顯著高于其他教齡組的教師（p＜0．05），參照回避目標得分10－20年教齡的教師高于20年以上的（p＜0．05），絕對接近目標教齡3－10年與10－20年的教師得分高于教齡為20年以上的（p＜0．05）；第二，年齡與成就目標：絕對回避目標得分50－59歲組顯著高于其他三個年齡組（p＜0．05）；個人回避目標得分，年輕教師（30歲以下及30－39歲組）低于年長教師（40－49與50－59歲組）（p＜0．05）；個人接近、參照接近與絕對接近三個接近目標得分均為50－59歲組顯著低于其他三個年齡組（p＜0．05）；第三，職稱與成就目標：個人回避目標得分，初級職稱顯著低于中級與高級職稱的教師（p＜0．01）。

（三）回歸分析

表4　農(nóng)村中小學教師自我效能感回歸分析

采用多元線性回歸探索人口學變量以及成就目標對農(nóng)村中小學教師自我效能感的影響，模型1采用人口學變量為自變量；模型2的自變量中增加了教學成就目標。為了結(jié)果的簡明性與穩(wěn)定性，將六種成就目標合并為接近目標與回避目標兩類；為了避免同時采用教齡與年齡兩個變量可能產(chǎn)生的共線性問題，此處僅選擇教齡進入回歸方程。由表4可見，除了性別以外，學校類別、年齡、教齡、職稱等人口學變量不能有效解釋農(nóng)村中小學教師的自我效能感，人口學變量對教師自我效能感的解釋率為19．1%；若進一步考慮教師成就目標，可解釋33．3%的變異，接近目標與回避目標對自我效能感的解釋均達到顯著水平。

四、分析

（一）農(nóng)村中小學教師教學動機

教學是教師的主要工作，教學動機直接影響教學效率與效果。已有研究發(fā)現(xiàn)，教育能力相近的教師，高自我效能感者比低自我效能感者能夠更有效地解決問題，其教育行為表現(xiàn)和教育的有效性與自我效能感的高低密切相關(guān)［6］，與城市教師相比，農(nóng)村學校教師要保持高昂的教學斗志面臨更多困難——教育資源相對不足，學校教學環(huán)境相對封閉，教學文化單一……凡此種種使得農(nóng)村教師的教學動機更易受挫。本研究結(jié)果在一定程度上證實了這一推測，農(nóng)村中小學教師自我效能感平均數(shù)為2．56，與我國普通人群研究結(jié)果接近而低于西方成人［5］，可見中小學教師自我效能感處于我國人群中等水平，還有待進一步提升。

在成就目標研究領(lǐng)域，較早的研究關(guān)注單個成就目標與成就的關(guān)系，研究結(jié)果表明，在成就目標四分法中，掌握接近目標總與積極結(jié)果相聯(lián)，成績回避目標只與消極的學業(yè)結(jié)果相聯(lián)，而成績接近目標與掌握回避目標則具有兩面性［7］。近年來，一些目標理論家認為可采取多目標分析模式，提出“高掌握－高成績接近”可能是最適應(yīng)的目標模式［8］，即個體同時采用掌握目標（包括絕對目標與個人目標）和此處的參照接近目標才是最佳的成就目標模式。本研究結(jié)果表明農(nóng)村中小學教師的成就目標模式喜憂參半，一方面表現(xiàn)參照接近目標較高，另一方面表現(xiàn)出絕對目標與個人目標的分化，絕對接近與個體接近目標得分較高，而絕對回避與個人回避目標得分較低。此外，參照回避分數(shù)較高也是一個不良信號，表現(xiàn)出農(nóng)村中小學教師對于在教學成績、考核等外在評價中表現(xiàn)不佳有較為擔心。

（二）教學動機的影響因素

探討不同類型的教師在不同職業(yè)生涯階段，促進或抑制其教學動機的因素是十分有價值的。本研究發(fā)現(xiàn)教師自我效能感存在性別、年齡與教齡差異，成就目標在學校類型、性別、年齡、教齡以及職稱方面存在差異。研究表明，男性在GSES上的得分一般高于女性，教師群體有發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)果［9］。本研究發(fā)現(xiàn)也教師自我效能感高于女教師，這與以往研究結(jié)果一致。這可能和男女性別角色的社會化有關(guān)，也和傳統(tǒng)的社會文化觀念有關(guān)，男教師擁有更多的機會與優(yōu)越感，從而使他們的自我效能感較高。這些因素在農(nóng)村表現(xiàn)得更為明顯，因此農(nóng)村女教師在教學動機方面需要更多的支持與幫助。

年齡與教齡也會影響農(nóng)村教師的自我效能感。隨著年齡的增長，農(nóng)村教師的自我效能感呈現(xiàn)出持續(xù)增長后稍有下降的趨勢。教齡則表現(xiàn)出不同的發(fā)展模式，老教師（教齡20年以上）的自我效能感高于教齡為3－10年的新教師，但卻并不明顯高于教齡10－20年的中青年教師甚至教齡3年以下的新教師。這顯示，隨著教齡的增長，教師自我效能感并非線性增加，而是由一個中等水平先下降，再逐漸升高。這符合教師專業(yè)化成長的進程，剛?cè)肼毜慕處煂虒W有較高信心、隨著時間推移越來越發(fā)現(xiàn)自身的不足，自我效能感下降至職業(yè)生涯低點，但隨著教學經(jīng)驗的豐富與自我成長，教學自我效能感又逐漸增長，到教齡20年后達到最高點。因此，與剛剛?cè)肼毜男陆處熛啾龋?－10年的青年教師更需重建教學信心，付出更多的努力、尋求更多外部支持，以便快速走出信心低點。

此外，與先前研究一致，本研究發(fā)現(xiàn)班主任與非班主任的自我效能感沒有明顯的差異。回歸分析發(fā)現(xiàn)，性別等人口學變量約能解釋教師自我效能感五分之一的變異。

在成就目標方面，成就目標的“個人回避”與“參照回避”維度中學教師高于小學教師，“參照接近”與“絕對接近”兩個維度小學教師高于中學教師，這表明與中學教師相比，小學教師成就目標模式更優(yōu)。小學教師更加關(guān)注如何在教學情境中獲得成功與成長，而中學教師更加擔心在教學中的差的表現(xiàn)，尤其擔心他人對自己教學能力的低評價，這可能與中學教師面臨更大教學壓力有關(guān)，這一傾向有可能妨礙中學教師在教學中表現(xiàn)與成就。此外，與男教師相比，女教師的成就目標中積極成分（絕對接近）與消極成分（參照回避）都更加突出。

本研究中年齡、教齡以及職稱對成就目標的影響表現(xiàn)出了類似的趨勢。一方面年長的教師接近目標得分低于年輕教師，這在絕對接近目標上表現(xiàn)得尤為明顯。可見，與年輕的教師相比，老教師并不太在意是否按照任務(wù)要求完成既定任務(wù)，可能他們由于具有更為豐富的教學經(jīng)驗以及學校中更高的社會地位，這使得他們在選擇完成任務(wù)路徑方面具有更大的自由，而不必拘泥。另一方面，年長教師與職稱較高的教師回避目標得分相對更高，這表現(xiàn)出老教師與骨干教師在敢于按照自己的設(shè)想或安排來完成任務(wù)的同時，也更加擔心自己表現(xiàn)不佳，損傷歷年積累的美名。

（三）教師成就目標與自我效能感關(guān)系

自我效能感，是指個體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體的自我把握與感受。人的行為主要是受其效能期望的控制，當個體確信自己有能力進行某一活動時，他才會產(chǎn)生高度的自我效能感，并實際地去實施這一活動［10］。從這個角度分析，成就目標反映了教師的目標以及能力觀，它與教師自我效能感應(yīng)有密切關(guān)系［11］。同時有關(guān)成就目標的研究還表明，接近目標常與積極結(jié)果相聯(lián)，而回避目標更多與消極結(jié)果有關(guān)［12－13］。

本研究結(jié)果表明，作為教學動機的重要組成部分，教師自我效能感與教學成就目標具有密切關(guān)聯(lián)。相關(guān)分析表明，自我效能感與教學成就目標中的三個“接近目標”均存在不同程度的正相關(guān)，在三個回避目標中則與“絕對回避”表現(xiàn)出負性關(guān)聯(lián)。進一步的回歸分析顯示，接近目標與回避目標對自我效能感的解釋均達到顯著水平，接近目標得分越高自我效能感傾向于越高，回避目標越高自我效能感傾向于越低。人口學變量與教學成就目標，可解釋教師自我效能感約三分之一的變異。

五、結(jié)論

研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教師自我效能感為中等水平，成就目標模式積極與消極因素兼具；教師自我效能感存在性別、年齡與教齡差異，成就目標在學校類型、性別、年齡、教齡以及職稱方面存在差異；教師教學成就目標與自我效能感兩者密切關(guān)聯(lián)，接近目標與高自我效能感相聯(lián)，回避目標與低自我效能感相聯(lián)。

［1］ 辛濤，林崇德．教師心理研究的回顧與前瞻［J］．心理發(fā)展與教育，1996（4）：45－51．

［2］ Elliot，A．J．＆McGregor，H．A．（2001）．A 2＊2 Achievement Goal Framework．．Journal of Personality and Social Psychology，80（3）：501－519．

［3］ 張敏．教師成就目標的測量及其與學校目標結(jié)構(gòu)的關(guān)系［J］．心理發(fā)展與教育，2010（2）：189－196．

［4］ 石偉，連榕．教師效能感的理論及研究綜述［J］．心理科學，2001（24），2：232－233．

［5］ 王才康，胡中鋒，劉勇．一般自我效能感量表的信度和效度研究［J］．應(yīng)用心理學，2001（1）：37－39．

［6］ 龐麗娟，洪秀敏．教師自我效能感：教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在動力［J］．教師教育研究，2005（4）：43－46．

［7］ 楊秀君．國外成就目標研究新進展［J］．心理科學，2007（3）：755－756．

［8］ Barron，K．E．，＆Harackiewicz，J．M．（2001）．Achievement goals and optimal motivation：Testing multiple goal models．Journal of Educational Psychology，80：706－722．

［9］ 沈杰，鄭全全．中學教師自我效能感與職業(yè)倦怠關(guān)系的研究［J］．教育研究與實驗，2005（2）：58－60．

［10］洪秀敏，龐麗娟．論教師自我效能感的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)與特征［J］．教育科學，2006（4）：44－46．

［11］毛晉平．教師個人教學效能感與成就目標及學生學習歸因的關(guān)系研究［J］．湖南師范大學教育科學學報，2005（4），1：119－121．

［12］Elliot A．J．，＆Harackiewicz，J．（1996）．Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation：A Meditational Analysis．Journal of Personality and Social Psychology，70（3）：461－467．

［13］Linnenbrink，E．A．，＆Pintrich，P．R．（2002）．Achievement Goal Theory and Affect：An Asymmetrical Bidirectional Model．Educational Psychologist，37（2）：69–78．

［責任編輯 李亞卓］

Research on Teaching Achievement Goal and Efficacy of Rural Teachers inPrimary and Secondary Schools

QU Ran1，2
（1．Xi’an Jiao tong University，Xi’an 710049，China；2．Shaanxi Xueqian Normal University，Xi’an 710100，China）

To investigate the teaching motivation of Rural Teachers in Primary and Secondary Schools，258 subjects are measured by Teacher’s Achievement Goal Scale and General Self－Efficacy Scale．The results show that，first，the Teaching Efficacy of Rural Teachers in Primary and Secondary Schools is normal，while the pattern of achievement goal show both positive and negative factors．Second，Teaching Efficacy of Rural Teachers in Primary and Secondary Schools has difference in gender，age and working years．Meanwhile，there are significant differences in school，gender，age and working years．Third，closed connections are found between teaching Achievement Goal and Teaching Efficacy；approach goals are related to high efficacy while avoidance goals are related to low efficacy．

achievement goal；efficacy；Primary and Secondary School；teaching motivation

G620

A

2095－770X（2015）06－0001－05

2015－06－20；

2015－08－06

陜西省社科基金項目（12N013）；陜西學前師范學院科研基金項目（2013KJ002）

曲苒，女，陜西學前師范學院副教授，西安交通大學人文社會科學學院在讀博士生，主要研究方向：發(fā)展與教育心理學。