●周海濤 張俊列

雅斯貝爾斯興發(fā)教學(xué)思想探究*

●周海濤 張俊列

興發(fā)教學(xué)是喚起和激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意向的教學(xué)。雅思貝爾斯以其存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中對(duì)學(xué)生身體和情感喚醒的重要性，提出興發(fā)教學(xué)的思想。他認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該以自我意識(shí)的喚醒為前奏，而教學(xué)的過程則是師生身體與靈魂參與的對(duì)話場(chǎng)域，教學(xué)應(yīng)該以回歸生活的方式進(jìn)行。借鑒雅思貝爾斯的興發(fā)教學(xué)思想，教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該從愛開始，找準(zhǔn)學(xué)生的趣味點(diǎn)，把握學(xué)生的趣味度，并在教學(xué)中做到“興發(fā)”與“啟發(fā)”的有機(jī)融合。

興發(fā)教學(xué)；雅斯貝爾斯；教學(xué)思想

相對(duì)于人們熟知的“啟發(fā)教學(xué)”，“興發(fā)教學(xué)”似乎是一個(gè)新的概念。其實(shí)，興發(fā)教學(xué)的思想在孔子的教學(xué)思想中就有所體現(xiàn)。而德國(guó)著名哲學(xué)家雅思貝爾斯以其存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中對(duì)學(xué)生身體和情感喚醒的重要性，提出興發(fā)教學(xué)的思想。雅思貝爾斯從興發(fā)教學(xué)的視角對(duì)教學(xué)的審視和解讀，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐仍然具有重要的啟發(fā)意義。

一、興發(fā)教學(xué)的內(nèi)涵

所謂“興發(fā)教學(xué)”，就是喚起、激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意向的教學(xué)?！芭d于詩(shī)，立于禮，成于樂”、“不憤不啟，不悱不發(fā)”是興發(fā)教學(xué)的經(jīng)典表述?！拔覀兂３０芽鬃拥慕逃枷氲木铓w為啟發(fā)，即‘不憤不啟、不悱不發(fā)’中的‘啟’和‘發(fā)’，其實(shí)‘憤’和‘悱’比‘啟’和‘發(fā)’更基本，也更難，怎樣誘導(dǎo)個(gè)體進(jìn)入‘憤’和‘悱’的狀態(tài)才是更為基本的教育技藝，而‘啟’和‘發(fā)’不過是對(duì)處于‘憤’和‘悱’狀態(tài)的個(gè)體的適時(shí)點(diǎn)撥而已，盡管這種恰如其分的點(diǎn)撥也至為重要而且不易，但‘憤’和‘悱’的激勵(lì)才是更為基本和隱在的，‘憤’和‘悱’發(fā)生的過程，就是‘興’的過程。[1]興發(fā)就是使學(xué)生進(jìn)入“憤”“悱”的狀態(tài)，而啟發(fā)就是教師使學(xué)生走出“憤”“悱”的狀態(tài)。所以，“興發(fā)教學(xué)”和“啟發(fā)教學(xué)”最大的不同是，前者是身體性、生命性的，即身體和情感的激發(fā)，后者是理智性的，是在“智”或思維上的點(diǎn)撥?！芭d發(fā)”是“啟發(fā)”的基礎(chǔ)，唯有在身體和情感上喚起，才有樂于在思維、智力上接受教化。

“情感上”的興發(fā)是激發(fā)學(xué)生的求知欲，即喚起學(xué)生對(duì)世界的愛欲，對(duì)他人、對(duì)世界、對(duì)知識(shí)的愛，求知欲和愛的產(chǎn)生是基于身體的轉(zhuǎn)向，身體完全參與教育活動(dòng)，在參與的過程中產(chǎn)生對(duì)周遭世界的情感體驗(yàn)，“讓個(gè)體教育事件真實(shí)地發(fā)生在身體之完整視域之中，成為全身心所系的活動(dòng)，個(gè)體教育之發(fā)生與身心整體的喚起相融合”。[2]而“思維上”的興發(fā)是激發(fā)學(xué)生懷疑、假設(shè)、意見，它基于由情感引起的知識(shí)教學(xué)，直接指向的是學(xué)生帶著自己的懷疑、假設(shè)、意見進(jìn)行自我探究、自我教育。情感上的教學(xué)是教師將學(xué)生的身體引向教學(xué)場(chǎng)，由身體的體驗(yàn)教育產(chǎn)生情感教育，即激發(fā)學(xué)生的情感參與與行為參與。待學(xué)生熱愛求知時(shí)，教師再進(jìn)行知識(shí)教育，引發(fā)學(xué)生的靈魂轉(zhuǎn)向，即激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知參與。而后學(xué)生在懷疑、假設(shè)、意見的牽引下，進(jìn)行自我探究，實(shí)現(xiàn)自我教育與能動(dòng)參與。雅斯貝爾斯的興發(fā)教學(xué)與孔子的啟發(fā)技藝不同的地方就是，雅氏的興發(fā)教學(xué)的核心是靈魂的對(duì)話，興起、引發(fā)的不僅是學(xué)習(xí)者的身體、情感與思維，還有靈魂（即自我的主體意識(shí)）。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育神圣的本源是靈魂的眼睛抽身返回自身之內(nèi)，內(nèi)在地透視自身的靈肉，知識(shí)也必須隨著整個(gè)靈魂圍繞著存在領(lǐng)域轉(zhuǎn)動(dòng)，教育就是引導(dǎo)“回頭”即頓悟的藝術(shù)。[3]而孔子啟發(fā)的技藝僅有思維的啟發(fā)，如孔子與弟子們的對(duì)話中，以弟子問，先生答為主，[4]也就是說(shuō)孔子的弟子們先是進(jìn)入了“憤”“悱”狀態(tài)，教師再給予點(diǎn)撥使其通達(dá)。

二、雅斯貝爾斯興發(fā)教學(xué)思想的基本內(nèi)容

存在主義哲學(xué)認(rèn)為存在以現(xiàn)存在為根基，雅氏作為存在主義教育哲學(xué)家把教育的本源追溯到肉身與靈魂存在。教育，以靈肉的存在為根基，這意味著教育的本質(zhì)和使命就是用一顆卓越的靈魂去喚醒學(xué)生的靈魂。當(dāng)靈魂被喚醒，自我教育的歷程就展開了。雅氏在《什么是教育》中對(duì)比三種教育的基本類型：經(jīng)院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育。經(jīng)院式教育僅限于“傳授”知識(shí)，教師毫無(wú)創(chuàng)新精神地照本宣科。此種教育中，教材內(nèi)容已成固定形式，教師在教學(xué)中的地位無(wú)足輕重，他僅是權(quán)威作家與書籍的代理人，學(xué)生到學(xué)校僅是將自己的思想歸屬于一個(gè)可以棲身其中的觀念體系，個(gè)性泯滅。師徒式教育則完全以教師為中心，學(xué)生對(duì)教師的尊重和愛戴具有絕對(duì)服從的特點(diǎn)。教師的權(quán)威具有神奇的力量，這種力量滿足了人類不愿自己負(fù)責(zé)而愿依附別人的需要。他唯獨(dú)贊賞蘇格拉底式教育，原因是經(jīng)院式教育與師徒式教育只重視單向度的知識(shí)與技能的傳授，兒童個(gè)體靈動(dòng)的生命屬性受到壓制，而蘇格拉底式教育則體現(xiàn)人與人關(guān)系的本質(zhì)是交往，認(rèn)為啟發(fā)式教學(xué)是了解事物的本性與獲得真理的方式，同時(shí)此種教育方式的前奏——“喚醒”——是激起學(xué)生的潛在力，能促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量。同時(shí)，雅斯貝爾斯主張教育回歸生活，在生活化的教育過程中，引導(dǎo)兒童身體與靈魂的參與。

（一）教學(xué)的前奏：自我意識(shí)的喚醒

教學(xué)的前奏——喚醒，屬于教學(xué)準(zhǔn)備階段的核心。喚醒即喚醒人的靈肉，將人的天賦與本性引導(dǎo)出來(lái)。雅斯貝爾斯認(rèn)為，“知識(shí)必須自我認(rèn)識(shí)，自我認(rèn)識(shí)只能被喚醒，而不像轉(zhuǎn)讓貨物。一個(gè)人一旦有了自我認(rèn)識(shí)，就會(huì)重新記憶仿佛很久以前曾經(jīng)知道的東西”。[5]教學(xué)起源于人對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，所以準(zhǔn)備性教育階段的興發(fā)，就是教師喚醒人認(rèn)識(shí)自我的意向。教學(xué)的前奏是教師喚醒學(xué)生認(rèn)識(shí)自我靈肉的意向，自我靈肉是先于教育存在的存在。沉睡的靈肉處于封閉狀態(tài)，教師用興發(fā)的技藝引導(dǎo)人的靈魂轉(zhuǎn)向靈肉自身，喚醒沉睡的靈肉，使受教育者發(fā)現(xiàn)自身的邏輯與存在的意義，如此受教育者的心境就處于敞亮與未完成狀態(tài)，開啟了對(duì)知識(shí)與真理的欲求。自我意識(shí)被喚醒的重要性，不僅在于個(gè)體是現(xiàn)存的生命，而且在于生命包含這樣的可能性，即通過他所擁有的自由，他要用他自己決定的行動(dòng)從自身中創(chuàng)造他的未來(lái)。[6]對(duì)知識(shí)與真理的愛欲被喚醒，學(xué)生的靈肉就轉(zhuǎn)向了教學(xué)場(chǎng)。

喚醒如何可能？在雅斯貝爾斯看來(lái)，“全部教育的關(guān)鍵在于選擇完美的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生之‘思’不誤入歧途，而是導(dǎo)向事物的本源”，“教育的過程是讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，而實(shí)踐的特性是自由游戲和不斷嘗試”。[7]教師喚醒兒童靈肉的技藝就是讓兒童在實(shí)踐中自由與自然的發(fā)展。雅氏認(rèn)為對(duì)兒童靈肉的喚醒方式是讓兒童在實(shí)踐中體驗(yàn)與體悟肉身、真理的邏輯與意義，擴(kuò)展自身與真理對(duì)話的方式。他認(rèn)為，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積，對(duì)于現(xiàn)行的、理智的知識(shí)可以通過紀(jì)律維持身體本能的訓(xùn)練，身體可以體驗(yàn)此類知識(shí)，然而此種體驗(yàn)基于教師權(quán)力建立的師生關(guān)系，還停留在不平等的知識(shí)、技能的授受關(guān)系層面，教師可以控制學(xué)生的行為，然而學(xué)生在教育中處于缺席，僅有教師的獨(dú)白而無(wú)師生的精神對(duì)話，也談不上個(gè)體的自我超越。由于真理的不可接觸性或間接性，個(gè)體要探尋到真理唯有師生在教育中的存在的交流，即師生在教育中共在，通過師生的主體間的對(duì)話，教師引領(lǐng)學(xué)生在精神的層面上體悟真理，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我超越。但是，雅斯貝爾斯并不完全否認(rèn)采用直接方式傳遞知識(shí)的體驗(yàn)教育，他認(rèn)為教育是在實(shí)踐中個(gè)體體驗(yàn)與體悟的結(jié)合，采用外在的強(qiáng)迫促使學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)，最終會(huì)將學(xué)生引向?qū)τ杏眯允浪椎淖非蟆４穗A段中，教師用興發(fā)的技藝，牽引兒童靈魂的眼睛轉(zhuǎn)向本身，身體與靈魂轉(zhuǎn)向教學(xué)場(chǎng)，靈魂展開與沉睡的靈肉的對(duì)話，激發(fā)兒童的情感參與與行為參與。教學(xué)的前奏階段進(jìn)行的是兒童的自我對(duì)話，然而對(duì)話展開的前提是教師的牽引。

（二）教學(xué)的過程：身體與靈魂參與的對(duì)話場(chǎng)域

兒童的情感參與、行為參與在教學(xué)的前奏階段被教師的興發(fā)技藝激發(fā)后，兒童的靈肉就轉(zhuǎn)入了教學(xué)場(chǎng)。教學(xué)的前奏階段是教師引發(fā)靈魂的眼睛轉(zhuǎn)向肉身，而教學(xué)的過程是教師引導(dǎo)靈魂的眼睛轉(zhuǎn)向知識(shí)、教師與學(xué)習(xí)伙伴，即教學(xué)過程是對(duì)話，是兒童與知識(shí)、教師、學(xué)習(xí)伙伴對(duì)話。雅斯貝爾斯認(rèn)為“對(duì)話是探索真理與認(rèn)識(shí)自我的途徑，因?qū)υ捠钦胬淼某梁退枷氡旧淼膶?shí)現(xiàn)。對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”。[8]

在教學(xué)的前奏階段，教師用興發(fā)的技藝激發(fā)兒童的情感參與、行為參與，在教學(xué)的對(duì)話過程中，教師既要維持兒童的情感參與、行為參與，又要激發(fā)認(rèn)知參與，即包含情感參與、行為參與、認(rèn)知參與等共同推動(dòng)下的主體參與的維持。認(rèn)知參與是兒童帶著主見、前見參與教學(xué)。任何的對(duì)話一定是有自己的立場(chǎng)與見解的，教學(xué)過程中的對(duì)話也不例外，教師鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的主見、前見參與知識(shí)、學(xué)習(xí)同伴、教師的對(duì)話之中，在對(duì)話中不斷強(qiáng)化或修正自己的見解、懷疑，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)、真理的“同化”與順應(yīng)，獲得求知的熱情和學(xué)習(xí)的歡樂。兒童在求知熱情與歡樂的鼓勵(lì)下，帶著自己的懷疑、猜想展開自我探索與自我教育，此過程既有兒童與知識(shí)的對(duì)話，又有兒童與自我的對(duì)話，與教學(xué)過程教師的牽引不同的是，此階段是兒童的自我牽引。

雅斯貝爾斯認(rèn)為，真理分為直接傳達(dá)與間接傳達(dá)，在直接的傳達(dá)中真理僅是被描述為抽象的存在，雖然與主體的思維同在，但仍有隔閡，無(wú)法被感知，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)主體內(nèi)心世界的超越，唯有用體驗(yàn)的方式才可對(duì)主體的靈魂起喚醒作用。他認(rèn)為，教師向?qū)W生直接傳達(dá)真理，即使學(xué)生能夠理解、復(fù)述教師所傳授的內(nèi)容，但若不對(duì)它們持任何的懷疑與批判態(tài)度，也就談不上學(xué)生真正融入真理的探尋中去。教育要讓學(xué)生真正感知真理，唯有通過教師引導(dǎo)學(xué)生與自己對(duì)話，與知識(shí)、教師、學(xué)習(xí)同伴對(duì)話，在對(duì)話的過程中激發(fā)學(xué)生的主體參與意識(shí)。因?yàn)閷?duì)話過程的思維是自由的，當(dāng)思想者與存在物是主體間的關(guān)系時(shí)，存在物可被思考者理解，觸及真理的過程也是思考者反觀自我的過程。

（三）教學(xué)的方式：回歸生活化的教育

在雅斯貝爾斯的興發(fā)教學(xué)思想中，非常注重人在自然狀態(tài)下獲得人存在的意義?！芭d發(fā)的起點(diǎn)乃是兒童生命的自然與自由，‘親近自然’保持兒童發(fā)展的自由“無(wú)疑是興發(fā)的基礎(chǔ)形式”。[9]雅斯貝爾斯認(rèn)為真理無(wú)法用語(yǔ)言直接把握，但可在生活團(tuán)體中與真理進(jìn)行交往與對(duì)話。即真理無(wú)法通過直接言說(shuō)的方式傳給學(xué)生，但學(xué)生可以通過構(gòu)建師生、生生的共同體，在共同體的對(duì)話交往中體悟真理。共同體并不是以探尋真理為目的而形成的，而是日常生活化的。雅斯貝爾斯認(rèn)為，受現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)探究范式的影響，人類過于相信理性，當(dāng)代人類制定的計(jì)劃、建立的機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)已經(jīng)大大地超過應(yīng)有的限度，它們滲透到整個(gè)人類存在的空間，教育也深受其害，教育淪為達(dá)成目標(biāo)的流水線式的“造人”，學(xué)校在日常生活中喚醒自由精神的方式已被后現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的方式入侵。日常生活化教育中的師生，探尋真理的對(duì)話，應(yīng)如蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”那樣，使學(xué)生獲得反思與辯駁的能力。

雅斯貝爾斯主張?jiān)诨貧w生活化的教育方式中，要注重權(quán)威與自由的統(tǒng)一。在教學(xué)的前奏階段，教師用自身的權(quán)威，牽引兒童靈魂的眼睛轉(zhuǎn)向自身。兒童靈魂的眼睛是在教師權(quán)威的牽引下實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向的。雅斯貝爾斯認(rèn)為，對(duì)權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來(lái)源和教育的實(shí)質(zhì)。教育作為師生主體間的對(duì)話與交流，必然需要權(quán)威力量支撐，對(duì)話方可展開，教育在某種意義上也是學(xué)生對(duì)真理的信仰。然而雅思貝爾斯又認(rèn)為，“光有信仰是不夠的，當(dāng)我們獲得一種牢固的信仰之后，卻不去理解其所信仰之深義，那么，在我看來(lái)這是一種草率的態(tài)度”。[10]不自信的教師常依靠強(qiáng)權(quán)采用經(jīng)院式教育或師徒式，向?qū)W生講授知識(shí)逼迫學(xué)生苦信所謂的真理。自信的教師，通過學(xué)生信服的權(quán)威引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入師生的對(duì)話場(chǎng)，激發(fā)學(xué)生主體的參與意識(shí)，當(dāng)學(xué)生展開與教師、真理、自我對(duì)話時(shí)，精神已達(dá)到自由通達(dá)的境界。在對(duì)話中，“自由與權(quán)威的張力在于，雙方都是以對(duì)方為存在的依據(jù)，失去任何一方，那么自由就將換成混亂，而權(quán)威則意味著專制?！盵11]

總之，在雅斯貝爾斯的教學(xué)思想中，教學(xué)的本質(zhì)是對(duì)話，對(duì)話的展開貫穿教學(xué)的前奏階段與教學(xué)過程。雅斯貝爾斯興發(fā)教學(xué)思想的內(nèi)容可以用下圖表示。

圖1 雅思貝爾斯興發(fā)教學(xué)思想框架

三、對(duì)我國(guó)教學(xué)實(shí)踐的啟示

雅斯貝爾斯的“興發(fā)教學(xué)”思想在其教育思想中占有重要地位。雅氏作為存在主義哲學(xué)家，人們對(duì)其建立在存在主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的教育思想并不陌生，不同的研究者所依據(jù)的理論或視角不同，對(duì)其教育思想的解讀作出的解釋也并不相同，但有一點(diǎn)共識(shí)就是，“雅氏是一位關(guān)心人類精神的哲學(xué)家，所以他認(rèn)為好的教育是以‘人’為出發(fā)點(diǎn)的教育，教育是一種喚醒人類靈魂的教育，是主體間人與人的交流活動(dòng)；教育過程是交往的過程，是精神成長(zhǎng)的過程，是自我教育的過程；教育方法上，他看重‘陶冶’、‘對(duì)話’、‘交往’在教育中的作用。[12]他的“興發(fā)教學(xué)”強(qiáng)調(diào)的是在教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)靈魂的眼睛轉(zhuǎn)向自身、知識(shí)、教師、學(xué)習(xí)同伴，以及轉(zhuǎn)向后兒童又是處于一個(gè)怎樣的狀態(tài)，關(guān)注的不僅是“是什么”“為什么”，更是“如何”“怎么樣”。雅斯貝爾斯的“興發(fā)教學(xué)”思想為理解其全面的教育思想提供了一個(gè)新的視角，也為一線教師學(xué)習(xí)吸收雅斯貝爾斯的教育思想提供了一個(gè)切入點(diǎn)。

（一）人之存在的視角：教學(xué)從愛開始

作為存在主義大師的雅斯貝爾斯，認(rèn)為人的存在是一切存在的出發(fā)點(diǎn)，由此導(dǎo)出教育的存在以人的存在為始基。那么教學(xué)如何切中與體現(xiàn)人的存在，方可將人引入教育場(chǎng)，進(jìn)而與人，與世界與真理敞亮對(duì)話？雅斯貝爾斯認(rèn)為，人與人之間借助教育而平等交流是驅(qū)逐愚昧與塑造人格的最有利形式，愛與交流的行為是人的天性的重要一維，即教學(xué)要從愛開始。教師用愛確立學(xué)生的存在，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)個(gè)體存在的價(jià)值，學(xué)生進(jìn)行自我審視，尋求人與人之間的“對(duì)話”，經(jīng)由對(duì)話超越自我。教學(xué)由愛開始，并不意味著教學(xué)只有教師的愛，教師的愛是教學(xué)中師生走向彼此的紐帶，當(dāng)學(xué)生在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)自我，便樂于參與教學(xué)中的“對(duì)話”，學(xué)生不僅愛知識(shí)、愛求知，還愛教師，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生的和諧共生。

（二）教學(xué)過程：找準(zhǔn)學(xué)生的“趣味點(diǎn)”，把握學(xué)生的“趣味度”

雅斯貝爾斯認(rèn)為，要使教學(xué)真正有效，教師必須興起、引發(fā)兒童的眼睛轉(zhuǎn)向知識(shí)、教師和學(xué)習(xí)同伴。而要做到這一點(diǎn)，教師在教學(xué)過程中就要找準(zhǔn)學(xué)生的“趣味點(diǎn)”，把握學(xué)生的“趣味度”。找準(zhǔn)學(xué)生“趣味點(diǎn)”就是教師既要把握能夠引發(fā)學(xué)生意見、疑惑的教學(xué)內(nèi)容，又要看準(zhǔn)學(xué)生在教學(xué)中有哪些前有、前見或意見、疑惑能夠引發(fā)、維持學(xué)生的認(rèn)知參與。把握學(xué)生的“趣味度”就是教師要把握能夠引發(fā)、維持學(xué)生認(rèn)知參與的意見、疑惑與教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)的關(guān)聯(lián)程度，不能偏離太遠(yuǎn)。使學(xué)生既不會(huì)因?yàn)橛羞@些意見、疑惑，而在整個(gè)教學(xué)參與過程中情緒過分高漲，也不會(huì)因?yàn)橐庖姟⒁苫笃x教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)太遠(yuǎn)而得不到教師的牽引，在認(rèn)知中產(chǎn)生疲勞。

（三）興發(fā)教學(xué)與啟發(fā)教學(xué)的“并駕齊驅(qū)”

從古代的孔子、蘇格拉底到今天的一線教師，都對(duì)啟發(fā)教學(xué)思想非常關(guān)注。但是沒有興發(fā)教學(xué)將學(xué)生引入教學(xué)場(chǎng)并在教學(xué)中維持學(xué)生的積極參與，學(xué)生又怎么會(huì)被啟發(fā)出有價(jià)值的“意見”與疑惑呢？正如前文所述，“興發(fā)”是“啟發(fā)”的基礎(chǔ)，唯有在身體和情感上喚起，才有樂于在思維、智力上接受教化。興發(fā)教學(xué)一直沒有受到關(guān)注，這不得不引起我們的反思。在當(dāng)今的教學(xué)中，存在過度關(guān)注思維的教化，而不重視喚起人在身體和情感上的共鳴和參與的現(xiàn)象。在人類整體面臨過度追求理性，而產(chǎn)生情感荒漠的今天，如果作為能夠?yàn)槿祟愄峁┰?shī)意棲居的學(xué)校課堂，仍是干枯與乏味的話，那么學(xué)校也只是為人類精神的沉淪多加了一塊砝碼。而要在教學(xué)領(lǐng)域改變現(xiàn)狀，首先要做的就是在教學(xué)實(shí)踐中興發(fā)教學(xué)與啟發(fā)教學(xué)并重，實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)融合。

[1][2]劉鐵芳.教育意向性的喚起與“興”作為教育的技藝——一種教育現(xiàn)象學(xué)的探究[J].高等教育研究，2011，（10）.

[3][5][7][8][9][10][11][德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991，14，10，4，12，4，78，79.

[4]陳桂生.孔子“啟發(fā)”藝術(shù)與蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”的比較[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001，（1）.

[6][德]卡爾·雅斯貝爾斯著，王德峰譯.時(shí)代的精神狀況[M]上海:上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005，110.

[12]任增元，安澤會(huì).雅斯貝爾斯《什么是教育》的學(xué)術(shù)影響研究[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2013，（6）.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

本文是教育部人文社科青年基金項(xiàng)目“課程美學(xué)的理論建構(gòu)及其實(shí)踐機(jī)制研究”（14YJC880111）；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項(xiàng)資金項(xiàng)目“課程美學(xué)的理論建構(gòu)研究”（14SZYB05）的階段性成果。

周海濤/新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生 張俊列/陜西師范大學(xué)講師，教育學(xué)博士