●楊 婕
澳大利亞農村及偏遠地區(qū)教師培養(yǎng)模式研究*
——以“為澳大利亞而教”項目為例
●楊 婕
“為澳大利亞而教”項目是2010年澳大利亞政府為實現(xiàn)教育公平而實施的一項教育改革計劃。項目采用政府出資,第三方機構運作的方式,招募志愿教師進行強化培訓并給予持續(xù)的支持。該項目基于雇傭本位,重實踐、高效率,是種共贏的培養(yǎng)模式。我國可以從中獲得以下啟示:創(chuàng)新教師培訓模式,重視教師實踐知識的培養(yǎng);整合多方資源,保障農村及偏遠地區(qū)教師教育發(fā)展。
農村及偏遠地區(qū);教師培養(yǎng)模式;為澳大利亞而教
“為澳大利亞而教”(Teach for Australia,簡稱TFA)項目是2010年2月澳大利亞政府為解決澳大利亞偏遠地區(qū)公立學校學生學業(yè)成績表現(xiàn)不佳、師資水平薄弱、教師嚴重匱乏、新教師難以招募等問題實施的一個教育改革計劃。該項目從相關專業(yè)的大學畢業(yè)生中招募教師,經過短期培訓后安排到農村及偏遠地區(qū)的學校里任教兩年,用他們的專業(yè)知識和教學技能幫助處于不利環(huán)境中的學生,志愿教師在任教期間有導師進行指導,任期結束后授予教育研究生證書以及教師資格。項目從2010年實施至今已經安置了200多名教師,取得了一定的成效,其教師培養(yǎng)模式值得我們學習和借鑒。
(一)偏遠地區(qū)教育不公問題嚴重
1.地區(qū)間教育發(fā)展不均衡嚴重。澳大利亞國內地區(qū)教育發(fā)展不均衡問題非常嚴峻。澳大利亞是全世界最“城市化”的國家,近89%的城市人口,主要居住在東南部海岸。但在西部,西澳大利亞地區(qū)是澳大利亞最為落后偏遠的地區(qū),這里路途遙遠、資源匱乏、現(xiàn)代化程度低,大部分地區(qū)是偏遠鄉(xiāng)村。該地區(qū)有超過31%的學生就讀于鄉(xiāng)村學校,其中8%的學生居住在非常貧困落后的地區(qū)。[1]該地區(qū)學生的學業(yè)成就與發(fā)達地區(qū)學生的學業(yè)成就相差甚遠,標準化考試成績低、輟學率高、升學率低,其中土著民學生的學業(yè)成就問題最為嚴重。2006年的“國際學生評估項目”(PISA)調查結果顯示,40%的土著民學生未能達到語文、數學與科學科目的最低標準。[2]
2.傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式存在詬病。澳大利亞現(xiàn)有的師范教育完全以城市環(huán)境為基礎,所教授的課程內容基本依據城市學校的需要設置,不涉及偏遠落后地區(qū)的情況,師范生學習后對偏遠地區(qū)的教學環(huán)境、學生的學業(yè)水平和學習特點一無所知,無法適應在偏遠地區(qū)任教。教師培養(yǎng)模式的缺陷使得到偏遠地區(qū)學校任教的新入職教師無法獨立承擔教學任務,再加上落后的學校環(huán)境、有限的工資配備,造成農村及偏遠地區(qū)教師流失率居高不下。西澳大利亞有超過300所鄉(xiāng)村學校,有120所學校教師嚴重匱乏,教師流失率高,招不到合格的教師。[3]這里每年會流失25%-40%的教師,而這些教師大部分都是剛入職不超過五年的新手教師。[4]另一方面,師范學校招收的師范生大部分都是城市生源,他們對到偏遠地區(qū)任教基本上是“懼怕”或“回避”的態(tài)度,很少有人愿意離開城市去偏遠地區(qū)任教。[5]
(二)“為世界而教”等項目的推廣提供了成功借鑒
招募優(yōu)秀大學生到貧困地區(qū)學校任教,扶助薄弱地區(qū)學校的項目在別國早有成功先例,并在培養(yǎng)優(yōu)秀教師、提高學生成績和促進教育公平方面取得了顯著的成效。其中最成功的是美國的“為美國而教”(Teach for America)項目,該項目自1990年實施20多年以來不僅為美國欠發(fā)達地區(qū)的學校輸送了兩萬多名教師,還為國家培養(yǎng)了一批有社會責任心和領導能力的青年,學生的學業(yè)成績也取得了明顯進步。該項目不僅影響了全美,甚至引起了許多國家的爭相效仿。2002年英國開展了“教學優(yōu)先”(Teach First)計劃,至2011年已經吸引了超過2500名優(yōu)秀畢業(yè)生完成教師培訓到最具挑戰(zhàn)性的學校任教。英國督導機構于2006年進行了一年的督查后發(fā)現(xiàn),超過一半以上的教師達到了優(yōu)秀教師的標準。2007年,“為美國而教”項目與其他基金會合作,啟動“為世界而教”行動,至今已經幫助了26個國家建立和開展類似的向貧困地區(qū)輸送優(yōu)秀教師,實現(xiàn)教育公平的項目。[6]“為美國而教”和“教學優(yōu)先”項目的成功實施,以及“為世界而教”行動的推廣為“為澳大利亞而教”項目的實施提供了有力的證據支持和經驗借鑒。
(一)項目目標和運作模式
“為澳大利亞而教”項目主要有三個目標[7][8]:(1)通過招募優(yōu)秀的年輕教師到落后地區(qū)任教兩年,改變當地學生的人生;(2)建立適合、高質量的教師培訓系統(tǒng),培養(yǎng)優(yōu)秀的教師人才以提高澳大利亞的教學質量;(3)形成一個包括學校、政府、董事會、慈善機構在內的社會網絡,共同致力于促進優(yōu)質教育,實現(xiàn)教育公平。
“為澳大利亞而教”項目采用的是政府出資,第三方機構運作,大學承擔具體培訓任務,聯(lián)合企業(yè)、慈善組織共同參與的運作模式(見圖1)?!盀榘拇罄麃喍獭弊畛跏?008年美羅迪·波茲·羅絲維爾(Melodie Potts Rosevear)創(chuàng)辦的一個社會機構,其執(zhí)行機構是由7名成員組成的獨立董事會,具體職能包括制定戰(zhàn)略性指導意見、維持組織日常運作等。澳大利亞聯(lián)邦政府是項目資金的主要提供者,2014年投入了2200萬澳元的資金支持,并計劃逐年提高,至2018年追加到5700萬澳元。除此以外,部分資金來自各企業(yè)合作者、社會慈善組織及個人的捐贈或物資支持。2010年至2014年5年間,由墨爾本大學教育學院(Melbourne University Graduate School of Education)承擔教師的培訓任務。2014年底政府重新招標,從2015年開始由迪肯大學教育學院(Deakin University Faculty of Education)承擔教師培訓的任務,培訓結束后送到學校。[9]
圖1“為澳大利亞而教”運作模式
(二)教師招募
“為澳大利亞而教”項目根據偏遠地區(qū)學校的師資需求向全社會公開招募,主要招募對象是各個學科的應屆畢業(yè)生和已經從業(yè)的專業(yè)人士。招募的學科方向包括:生物、化學、商科、英語、第二外語教學、環(huán)境、地理、健康、歷史、數學、音樂、物理、科學、人文和視覺藝術。只要具有以上學科本科學歷的澳大利亞人或澳大利亞永久居民身份持有者均可報名。錄取標準主要關注以下幾個方面:學業(yè)成就、領導能力、能夠恪守承諾、溝通能力、問題解決能力、組織和籌劃能力、韌性、虛心和學習、有活力。被招募的志愿者教師會被分配到偏遠地區(qū)的公立學校任教,并完成相當于全職工作80%的工作量。[10]
(三)強化培訓
1.崗前六周強化培訓
志愿教師上崗之前,會由承接培訓任務的大學提供為期6個星期的全封閉強化培訓(Initial Intensive)。強化訓練將主要為教師接下來兩年的教學工作做準備,著重提高教師的教學技能、教育學知識、籌劃能力以及溝通能力。培訓分課程與實踐兩部分。
(1)課程學習。崗前強化培訓期間將完成三分之一的課程學習,主要以講座、實踐研討會、小組及個人評估的形式進行。[11]課程內容主要涉及三個板塊——臨床實踐教學、教育領導學和師生關系學(見表1)。
(2)實踐學習。志愿教師會訪問即將任教的“對接學?!保≒ortal Schools)聽課,體驗現(xiàn)場教學,并與任職學校的校長和導師見面,了解學校的特點以及需求。從“為澳大利亞而教”項目啟動的第二年,實踐學習以暑期學校(Summer School)的形式進行。將120名對接學校9年級到10年級的學生送到到大學里進行為期9天的學習,由志愿教師獨立授課,實踐強化培訓課程中學到的知識,以提高教學技能。[12]這兩種實踐模式都是為了縮短志愿者教師課堂教學的適應期,盡快熟悉以后的教學工作。
表1“為澳大利亞而教”強化培訓課程的內容
表2“為澳大利亞而教”在職強化培訓安排
2.在職強化培訓
志愿教師到對接學校就職期間還有三次在職強化培訓(見表2)。在職強化培訓期間會更有針對性地教授相關的教育學知識,具體內容包括志愿教師所教科目的課程與教學論課程、個性化學習與教學、領導力、專業(yè)實踐與合作等。[13]
崗前強化培訓以及在職強化培訓期間所修課程會獲得150學分,志愿教師2年任職期滿時即可獲得培訓大學的教育研究生證書(Postgraduate Diploma in Teaching)以及高中教師資格。在未來的五年內,志愿教師還可以隨時返回大學完成進一步學習,最終獲得教學碩士學位。
(四)在職支持
1.導師制。培訓結束后,志愿教師會被分配到學校開始工作,對接學校會分配一名教學經驗豐富的教師作為導師(Mentor)指導志愿教師,提供相關課程的資源及材料,提供課堂教學的建議,傳授教學經驗和課堂管理技能,并對志愿教師的授課給予臨床性的指導。
2.入職學校幫助。在志愿教師上崗前,入職學校都會進行一次入職介紹,包括學校的基本情況、學校規(guī)范、責任分配等信息,幫助志愿教師更快地與其他同事熟悉,盡快融入工作環(huán)境。學校里的同事也為志愿教師提供聽課學習的機會,切磋交流,幫助志愿教師順利度過最初的困難時期。
3.網絡平臺支持。為保證志愿教師在入職期間仍然有機會學習和交流,“為澳大利亞而教”項目團隊開發(fā)了社交媒體的平臺支持,其形式包括官方網站、在線網絡支持、論壇(blog)、推特(Twitter)、臉書(Facebook)等。其中在線網絡支持會邀請領導力培訓專家、有經驗的教師定期做專題報告,志愿教師可以在線與專家溝通,答疑解惑、深造學習。各種社交媒體主要為大家提供交流經驗、分享經歷所用。
(一)雇傭本位的教師培養(yǎng)方式
雇傭本位(Employment-based Initial Teacher Training)是一種基于崗位的實際情況,在崗位中學習的教師培養(yǎng)方式。[14]志愿教師既是承擔教學任務的教師,同時也是學習者,在教學工作中學習進修,在學習中工作,打破了理論與實踐的鴻溝。這種培養(yǎng)方式借鑒了杜威“做中學”的教育主張,從經驗中積累知識,從實際中操作學習。志愿教師在任職學校邊工作邊接受培訓,既緩解了偏遠地區(qū)師資匱乏、師資力量薄弱的問題,同時也解決了傳統(tǒng)教師教育中教學實踐安排不足的問題,可以讓志愿教師從教學實踐的一開始就承擔起班級教學和管理的職責,培養(yǎng)責任感和使命感,獲得真切、富有成效的鍛煉,也解除了教師學習和生活的后顧之憂。正因為如此,“雇傭本位”的教師培訓方式具有很強的適用性和吸引力。
(二)重實踐的高效教師培訓體系
“為澳大利亞而教”項目最大的特點是培養(yǎng)過程中重視志愿教師的實踐教學能力、培訓內容高效、有針對性。
整個培訓過程重點培養(yǎng)志愿教師的教學能力,安排了大量的實踐環(huán)節(jié),志愿教師在任職期間依然可以在實踐中繼續(xù)學習,得到專家的臨床性指導,提高自己的課堂教學能力。建構主義學習理論認為:“學習不是只是由教師向學生傳遞,而是學生建構自己的知識的過程,學生不是被動的信息吸收者,而是意義的主動建構者?!盵15]在“為澳大利亞而教”項目中,志愿教師已經具備扎實的專業(yè)學科背景,通過培訓專家短期內的教育學知識強化滲透,并加上暑期學校的實際教學磨練,志愿教師能夠將教學體驗內化,不斷地反思和進行經驗積累,主動建構教學的相關知識,更有成效性。
此項目的培訓方式和培訓內容安排都立足于學校的實際情況。在篩選申請者時就充分地考慮學校的學科需求、崗位空缺;對志愿教師崗前培訓的過程中切實地考慮學校的實際情況、學生的學習水平、學校的教學設備條件等,因地制宜地編制學習內容。
(三)共贏的運作模式
“為澳大利亞而教”項目為國家實現(xiàn)教育公平、師范院校深入教師培訓研究、學生提高學業(yè)水平、志愿教師提升個人能力、企業(yè)及社會組織提高社會影響力提供了多方共贏的平臺。
對落后地區(qū)而言,“為澳大利亞而教”項目自2010年實施至今已經向維多利亞省、澳大利亞首都特區(qū)、北領地這三個偏遠落后地區(qū)的公立學校成功安置超過200名新教師,極大地改善了這些地區(qū)師資嚴重匱乏的現(xiàn)狀。在大批具有專業(yè)知識的優(yōu)秀大學畢業(yè)生的幫助下,學生的學業(yè)水平有了提高。改變了教育資源配置不均的局面,在實現(xiàn)教育公平的道路上更近了一步。
對于科研院校而言,有針對性地研究偏遠地區(qū)學校的具體情況,并根據當地學生的具體需求以及招募教師的特點有針對性地提供教師培訓課程,使得培訓課程更加有效,這不僅有助于完善教師培訓課程的理論建設,更為開發(fā)新型教師培養(yǎng)模式提供了依據,有效地促進了教師教育改革。
對志愿教師自身而言,在這兩年期間可以實現(xiàn)學業(yè)、事業(yè)的雙豐收。在學業(yè)上,志愿教師不僅有機會接受有針對性的專業(yè)培訓,兩年任期結束還被授予教育研究生證書和高中教師資格;在事業(yè)上,他們具有兩年的工作經驗,并有經驗豐富的專業(yè)導師跟蹤指導,可以在工作中提升自己的專業(yè)知識、教學水平,更能提高自己的問題解決能力以及領導才能?!盀榘拇罄麃喍獭表椖颗c眾多公立學校、私立學校、企業(yè)和政府部門,甚至海外機構都有著緊密的合作關系,這無疑增加了志愿教師在教育行業(yè)內甚至行業(yè)外的就業(yè)機會,為他們的就業(yè)提供了更廣闊的空間。
我國地理環(huán)境、經濟文化發(fā)展不均衡的現(xiàn)實,導致城鄉(xiāng)之間的教育存在極大的差異,教育機會不均等現(xiàn)象較為明顯。如何縮小城鄉(xiāng)間教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)狀,擴大農村教師隊伍來源、提高農村教師師資水平一直是我們需要解決的問題。澳大利亞的“為澳大利亞而教”項目取得的成效對我國農村及偏遠地區(qū)教師培訓模式有一定的借鑒意義。
(一)創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式,實現(xiàn)培養(yǎng)方案多樣化,師資來源多元化
優(yōu)秀的教師隊伍是一所學校最寶貴的教育資源,沒有優(yōu)秀的教師隊伍,很難從根本上提高農村地區(qū)的教育教學質量。“為澳大利亞而教”項目的短期強化教師培訓,根據對接學校的情況有針對性地培養(yǎng)教師,使大量的學科人才快速成長為一線教師,為多年培養(yǎng)一名教師的傳統(tǒng)教師培養(yǎng)方式提供了新的參考。針對我國農村及偏遠地區(qū)教師極其匱乏的情況下,可以借鑒澳大利亞的經驗,有針對性地培養(yǎng)那些有志成為教師的專業(yè)學科人才。
在志愿教師的來源上,“為澳大利亞而教”項目所招募的志愿教師均是未取得教師資格的非師范類院校的畢業(yè)生,這些優(yōu)秀的人才都渴望加入教師行業(yè),卻沒有任教資格?!盀榘拇罄麃喍獭表椖块_辟了新的師資來源途徑,完善了師資補充機制。不僅實現(xiàn)了很多優(yōu)秀人才的教師夢,也為偏遠地區(qū)輸送了優(yōu)秀的師資,得到了雙贏的收益。雖然我國也一直在嘗試創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式,但一直未能取得根本的突破,解決農村教師嚴重短缺的問題。比如“特崗教師計劃”以及“三支一扶計劃”,都是以招聘師范類畢業(yè)生或已取得教師資格證的學生為主,師資來源比較單一,無法滿足龐大農村教師缺口。
(二)改革教師培養(yǎng)內容,重視教師實踐知識的培養(yǎng)
教師的專業(yè)知識主要有兩類,一種是理論性知識,一種是實踐性知識。教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎,影響著教師對理論知識的實際運用,支配著教師日常的教學行為,是教師從事教學工作最重要的知識保障。[16]而我國的傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)方式恰恰忽視了實踐性知識的培養(yǎng)。我國傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)方式培養(yǎng)一名教師需要2-4年的時間,本科的師范專業(yè)需要4年的時間,教育學專業(yè)碩士需要2年的時間,在2-4年的時間里大部分都進行的是理論性知識的學習,學生只有最后一學年才有2個月甚至更少的時間去學校里實習。而非師范類的學生僅僅需要學習基本教育學、心理學的知識,通過教師資格證考試就可以取得教師資格上崗任教,完全沒有任何的實踐經驗。在整個的教師培養(yǎng)過程中,學生的學習與實際的教學課堂是脫軌的。“為澳大利亞而教”培訓項目中最突出的特點就是“做中學”——所有的志愿教師都有大量的實際教學操練,在2年的任職期間有經驗豐富的專業(yè)導師跟蹤指導教學工作,及時給予反饋。對教師而言,理論知識固然重要,但能夠通過教學實踐鞏固理論知識,并運用理論知識才是教師專業(yè)發(fā)展的關鍵。
(三)建立多方合作共贏的教師培養(yǎng)模式
近幾年我國的教育政策和經費投入已經向農村做了大量的傾斜?!跋Mこ獭薄ⅰ叭б环觥?、“特崗教師”、“免費師范生”等政策表明了政府改善農村師資力量的決心?!懊赓M師范生”政策對大學生實行學費補貼、生活補貼,吸引了很多優(yōu)秀學生加入教師隊伍。對“特崗教師”的經費投入也有了很大的提高。然而這些財政投入仍然無法完全解決問題,城鄉(xiāng)間教師的待遇、師資力量、教師在職培訓的機會仍然存在顯著的差異。要想解決農村教師短缺,教學質量低下的情況,單靠政府的力量遠遠不夠,必須整合多方面的力量?!盀榘拇罄麃喍獭表椖康倪\作就整合了政府的強大力量、大學的專業(yè)能力以及企業(yè)和社會組織的社會影響力,將各種資源匯集一起。政府、企業(yè)和社會組織提供資金支持、大學提供志愿教師的專業(yè)培訓、中小學是志愿教師的實踐培訓地,既解決了學校教師短缺的問題、志愿教師在獻身農村教育的同時提高了個人能力并實現(xiàn)了自身價值,社會各界在給予幫助和支持的同時也都從中受益,實現(xiàn)了多方共贏的局面。
我國目前在農村教師培養(yǎng)方面仍然主要依靠政府的力量。雖然2009年啟動的“為中國而教”項目是一個依靠基金會等社會機構、企業(yè)和個人資助運作的,致力于改善我國農村教育的公益項目,但規(guī)模和影響實在有限,2014年的志愿教師僅為68名。[17]目前農村教師培養(yǎng)的資金來源還是政府,比如師范生免費教育的經費來源是政府、中央財政、部屬師范院校以及各省市教育局,雖然經費來自各個部門,但整體上說還是政府行為,合作的范圍和力度還有待進一步加強,仍然需要在吸納社會力量的參與和支持上向前邁步。
[1][3][5]Trinidad,S.,Sharplin,E.,Ledger,S.and Broadley,T.(2014).Connecting forinnovation:Fouruniversitiescollaboratively preparing pre-service teachers to teach in rural and remote Western Asutralia[J].Journal of Research in Rural Education,29(2),1-13.
[2]Grey,J.&Bereford,Q.(2008).A“Formidable Challenge”:Australia’s quest for equity in indigenous education[J].Australian Journal of Education,vol.8,202.
[4]Gilbert,S.(1997).The“Four Commonplaces of Teaching”:Prospective teachers’beliefs about teaching in urban schools[J].The Urban Review,29(2),81-96.
[6][7][12]Weldon,P.,McKenzie,P.,Kleinhenz,E.& Reid,K.(2013).Teach for Australia Pathway:Evaluation Report Phase 3 of 3[J/OL].http://www.education.gov.au/teach-australia-0,2015-04-11.
[8][10][11]Teach for Australia[EB/OL].http://www.teachforaustralia.org/,2015-04-11.
[9]Australian Government Department of Education and Training.Teach for Australia[EB/OL].http://www.education.gov.au/teach-australia-0,2015-04-11.
[13]Weldon,P.,McKenzie,P.,Kleinhenz,E.&Reid,K.(2012).Teach for Australia Pathway:Evaluation Report Phase 2 of 3 [EB/OL].http://www.education.gov.au/teach-australia-0,2015-04-11.
[14]倪娜,洪明.英國“雇傭本位”職前教師培訓課程類型及特點探析[J].當代教育科學,2009(19):56-59.
[15]馮忠良等.教育心理學[M].北京:人民教育出版社,2000:168.
[16]陳向明.實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論,2003(1):105-106.
[17]為中國而教網站 [EB/OL].http://www.21tfc.org/index.asp,2015-04-12.
(責任編輯:劉君玲)
*本文系楊婕主持的遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃2014年項目《“世界公民”意識教育的實踐模式研究》(課題批準號:JG14CB051)的階段性研究成果。
楊 婕/遼寧師范大學教育學院博士研究生,沈陽師范大學教育科學學院講師,主要研究方向教育學原理和課程比較