●崔友興 李 森

論教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制及其實踐表征*

●崔友興 李 森

教師專業(yè)發(fā)展動力是促進教師發(fā)展的根本力量，是實現(xiàn)教師自主性與可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵?；诹炕治龊唾|(zhì)化解讀的路徑，揭示出教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制為合理目標、實踐反思、學校變革性文化和支持性環(huán)境。在教師專業(yè)發(fā)展實踐中，合理目標是啟動器，實踐反思是載體和深層原因，學校變革性文化是活躍性因素，支持性環(huán)境是保障性條件，它們共同推動教師專業(yè)發(fā)展動力的生成并促進教師積極健康的發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展；動力；生成機制；實踐表征

一、問題提出

自20世紀60年代以來，隨著教師專業(yè)化運動的興起，教師專業(yè)發(fā)展成為了學者們研究的重要課題。在理論研究方面，教師信念、教師感情、教師知識、教師能力、教師學習、教師反思、教師領(lǐng)導以及教師生涯發(fā)展等理論研究取得了豐碩的成果，豐富了教師專業(yè)發(fā)展理論。教師專業(yè)發(fā)展的核心問題在于教師專業(yè)發(fā)展動力的激發(fā)和生成。然而，在理論研究中，教師專業(yè)發(fā)展動力研究，尤其是教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制研究較少。

在實踐中，教師專業(yè)發(fā)展動力較低，嚴重制約了教師的可持續(xù)發(fā)展。通過對中小學教師專業(yè)發(fā)展動力現(xiàn)狀的調(diào)查①，發(fā)現(xiàn)部分中小學教師專業(yè)發(fā)展動力較低，尚未對自身發(fā)展形成合理的認識。主要表現(xiàn)為：第一，部分中小學教師認為教師職業(yè)“低人一等”，喪失從教動力。第二，部分中小學教師從教動機在于“純粹為了謀生”（以教師職業(yè)為“謀生”手段并非奇異之事，但“純粹為了謀生”就值得思考）。第三，部分中小學教師沒有合理的“職業(yè)發(fā)展規(guī)劃”。由于中小學教師專業(yè)發(fā)展動力的缺乏，在教學實踐中機械地重復著僵化的教學模式，而不加反思自己的教學實踐，更有甚者拒絕新的教學思想，抵觸變革?；诖?，在理論和實踐上探討教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制就顯得很有必要。

二、教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制的內(nèi)涵

學界對教師專業(yè)發(fā)展的解讀，可謂見仁見智。整體而言，教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)成長的過程，它是教師個體通過外部提供的機會（如培訓、進修、訪學等）以及自身的自我反思和自我更新而實現(xiàn)的在知識、技能、情意與行為等方面展現(xiàn)出來的專業(yè)性和自主性的發(fā)展過程和現(xiàn)實狀態(tài)。它強調(diào)教師個體的、主動的和積極的專業(yè)成長，體現(xiàn)教師由非專業(yè)化到專業(yè)化再到去專業(yè)化（自為自覺）的動態(tài)過程。從歷時性的角度來看，教師專業(yè)發(fā)展不僅指職前教育、在職進修等階段性發(fā)展，更是指貫穿于教師生命歷程的終身發(fā)展；從共時性的角度而言，教師專業(yè)發(fā)展涵蓋的內(nèi)容不僅包括教師作為“師者”所具備的“傳道、授業(yè)、解惑”等技能，更蘊含了教師作為“人者”所擁有的積極情感、健全人格以及美好愿景。

“動力”一詞由“動”和“力”構(gòu)成。關(guān)于“動”，《說文解字》上解釋為：“動，作也。從力，重聲。”[1]“力”在《甲骨文字典》中解釋為：“力，象原始工具之耒形。殆以耒耕作須有力，故引申為氣力?！盵2]在《辭海》中，“動力”的基本含義是指可使機械運轉(zhuǎn)做功的力量或者比喻推動事物運動和發(fā)展的力量。[3]“機制”一詞來源于希臘文“mechane”，指機器的構(gòu)造和運轉(zhuǎn)原理。[4]它是機體各個部分之間的相互關(guān)系及運行方式，是系統(tǒng)得以運行并不斷更新的關(guān)鍵?；诖?，教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制主要包括兩個方面：一是教師專業(yè)發(fā)展動力的構(gòu)成，即教師專業(yè)發(fā)展動力的具體內(nèi)涵以及有機組成部分；二是使得教師專業(yè)發(fā)展動力得以生成的機理，即教師專業(yè)發(fā)展動力各個有機組成部分之間的內(nèi)在關(guān)系和相互作用方式。因此，教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制就是指使得教師不斷學習、提升和發(fā)展的動力生成機理。

三、教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制的構(gòu)成

探討教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制主要基于歸納和演繹的思路：一是通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，揭示教師專業(yè)發(fā)展動力生成的制約因素和促進策略；二是從教師專業(yè)發(fā)展動力生成的實踐邏輯出發(fā)，探尋該實踐活動運行的基本要素。在此基礎(chǔ)上，通過對要素的分析與整合，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制。

（一）量化分析：教師專業(yè)發(fā)展動力生成的核心因素

教師專業(yè)發(fā)展動力生成的核心因素分析，主要基于兩個假設(shè)：

假設(shè)一：教師專業(yè)發(fā)展動力的生成受諸多因素的制約，找出主要的影響因素并促進這些因素的解決則有助于教師專業(yè)發(fā)展動力的生成，從而構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制。

通過對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展動力生成的影響因素包括三個方面：一是學校場域因素，60.2%的教師認為“發(fā)展機會限制”是制約發(fā)展動力的主要因素，53.1%的教師認為“學校管理方式”會影響自身發(fā)展動力，45.9%的教師認為“職稱評定”是影響發(fā)展動力的關(guān)鍵因素；二是社會場域因素，58.2%的教師認為“社會對教師職業(yè)不重視”是致使教師缺乏發(fā)展動力的重要因素，54.8%的教師認為“社會過高的期望”導致發(fā)展動力較低；三是家庭場域因素，14.4%的教師認為“家庭負擔”制約了發(fā)展的動力（見表1）。因此，促進教師專業(yè)發(fā)展動力的生成需要統(tǒng)整學校場域、社會場域和家庭場域因素，營造良好的環(huán)境，為教師專業(yè)發(fā)展奠定扎實的基礎(chǔ)。

表1 教師專業(yè)發(fā)展動力生成的制約因素

假設(shè)二：教師專業(yè)發(fā)展動力生成的促進策略是教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制的主要構(gòu)成要素，揭示出教師專業(yè)發(fā)展動力生成的促進策略則有助于教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制的構(gòu)建。

通過對教師專業(yè)發(fā)展動力生成的促進策略的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展動力生成的促進策略主要有兩個層面：一是學校層面，如為教師提供培訓機會（51.75%）、創(chuàng)造教師自主發(fā)展的空間（46.3%）以及營造良好的校園文化（35.1%）；二是教師層面，如在職進修（52.4%）、同事之間互助相長（34.7%）以及教學反思（67.5%）（見表2）。基于此，推進教師專業(yè)發(fā)展動力的生成需要學校提供培訓進修的機會、創(chuàng)設(shè)教師自主發(fā)展的空間。同時，教師自身也要積極實踐，開展教學反思，促進自主發(fā)展。

表2 教師專業(yè)發(fā)展動力生成的促進策略

基于以上分析，可以形成如下共識：

第一，教師專業(yè)發(fā)展動力的生成需要合理而明確的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

第二，教師專業(yè)發(fā)展動力生成的關(guān)鍵在于教師主體的實踐活動，如參與各種教師培訓，進行日常教學反思以及與同事之間的相互交流等。

第三，教師專業(yè)發(fā)展動力的生成依賴于學校變革性文化，如為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的時間和空間；為教師專業(yè)發(fā)展提供各種機會；開展以同事之間相互切磋為主的教學活動；營造良好的校園文化等。

第四，教師專業(yè)發(fā)展動力的生成需要強有力的支持性環(huán)境，如社會對教師合理的期望；社會對教師職業(yè)的重視；尊師重教的社會風氣以及來自家庭的支持等。

（二）質(zhì)化解讀：教師專業(yè)發(fā)展動力生成的實踐邏輯

教師專業(yè)發(fā)展動力是在教學實踐和日常生活中生成的。通過對教師專業(yè)發(fā)展動力生成的實踐邏輯的分析，有助于揭示教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制。“實踐邏輯”一詞最先由法國著名社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002）提出，“它由習性、實踐意圖、時間和場域等因素構(gòu)成，是一些經(jīng)由文化的長期積淀而形成的實踐圖式，它主要支配的是身體——包括思想、話語、動作、行為等完整的身體?！盵5]基于布迪厄的實踐邏輯理論，可以揭示出教師專業(yè)發(fā)展動力生成的實踐邏輯包括四個要素：

1.實踐意圖。實踐意圖是主體在特定場域中發(fā)起某個行為的直接原因，它具有情境性、復雜性和變化性。正是實踐意圖推動著主體產(chǎn)生各種行為，它是實踐活動得以進行的啟動器。一方面，教師專業(yè)發(fā)展動力的生成是“被迫而為之”，即特定場域的變化迫使教師產(chǎn)生動力改變自己或者環(huán)境，從而達到新的平衡，在這個過程中蘊含了實踐意圖的引導；另一方面，教師專業(yè)發(fā)展動力的生成是“主動而為之”，即其特有的實踐意圖，如自我完善、職稱晉升、外出培訓或者獲取獎金等激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展動力。

2.主體活動。主體在特定場域中由于各種利益沖突、關(guān)系失調(diào)等因素打破了原有的平衡，從而產(chǎn)生了一系列的焦慮、緊迫感等危機。因此，主體必須通過相應的活動才能夠干預危機，消解失衡，實現(xiàn)新的平衡。教師在特定的場域中獲得身心的平衡，就必須通過自我的主體活動來實現(xiàn)，一般情況下，可以通過自身知識、能力等素質(zhì)的完善來提高自我應對危機以及適應和改造環(huán)境的能力。

3.慣習。布迪厄曾指出，“我所說的慣習是深刻地存在于性情傾向系統(tǒng)中的，作為一種技藝存在的生成性能力，是完完全全從實踐操作的意義上來講的，尤其是把它看作某種創(chuàng)造性藝術(shù)?！盵6]慣習就是指教師在教學實踐和日常生活中形成的風格、行為方式等，它一般是以無意識的方式潛在地影響教師的行為。教師的慣習是在一定的文化環(huán)境中經(jīng)過長期的實踐而形成的，良好的慣習有助于教師專業(yè)發(fā)展動力的生成。

4.時空環(huán)境。教師專業(yè)發(fā)展動力的生成離不開特定的時空，只有在一定的時空場域中，教師專業(yè)發(fā)展動力的生成才有可能。在時間方面，時間的不可逆性使教師產(chǎn)生緊迫感和危機感，因為個人的時間有限，而在有限的時間里卻有著一系列有意義的或者沒有意義的、重要的或者不重要的事件需要處理。個體的時間感是催促個體發(fā)展的重要因素。在空間方面，不管是客觀存在的物理空間（課堂場域空間、學校場域空間、社會場域空間、家庭場域空間等），還是主觀存在的心理空間（物理場域中各種關(guān)系的主觀體驗），以特定方式作用于主體。只有充分利用時間和空間，形成積極的支持性環(huán)境才能夠更好地促進教師專業(yè)發(fā)展動力的生成。

圖2 教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制

基于對教師專業(yè)發(fā)展動力生成的量化分析和質(zhì)化解讀，揭示出教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制包括合理目標、實踐反思、學校變革性文化和支持性環(huán)境（見圖2）。

四、教師專業(yè)發(fā)展動力生成機制的實踐表征

（一）合理目標——教師專業(yè)發(fā)展動力生成的啟動器

目標是主體預先設(shè)定的結(jié)果，它是主體根據(jù)對象和活動條件的現(xiàn)實情況預先設(shè)定的在具體活動中能夠測量和預期達到的結(jié)果。關(guān)于“合理”，首先要合事理，即遵循事物的自身邏輯；其次要合道理，即不違背天地人倫之道；再次要合情理，即在一定原則范圍內(nèi)，進行差異性操作?；诖?，合理目標就是指主體依據(jù)活動本身的邏輯和對象的特性制定的旨在實現(xiàn)主體、對象以及活動本身發(fā)展的預期達到的結(jié)果。教師專業(yè)發(fā)展動力生成的合理目標是基于教師自身實際情況的，它以促進教師素養(yǎng)全面提升為宗旨，并貫徹到教師的日常教育教學實踐活動過程中。

合理目標具有三個特征：一是系統(tǒng)性，即它注重事物之間的關(guān)系和整體結(jié)構(gòu)，強調(diào)目標的邏輯性，采用綜合思維從宏觀的角度制定目標；二是具體性，即目標是針對具體情況、特定問題而制定，采用分析思維將總體目標具體化為一個個子目標，從而逐個實現(xiàn)；三是靈活性，即在目標實現(xiàn)過程中針對不同情況，因地因時地調(diào)整目標。合理目標是教師專業(yè)發(fā)展動力生成的啟動器：一是由于合理目標具有導向作用，它能夠為教師專業(yè)發(fā)展動力的生成指明方向，減少教師在專業(yè)發(fā)展過程中的迷茫。同時，由于合理目標的具體性和層次性，它有助于教師根據(jù)目標的具體規(guī)定逐步實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。二是由于合理目標具有激勵作用，它能夠激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力，調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動性。

（二）實踐反思——教師專業(yè)發(fā)展動力生成的載體和深層原因

首先，實踐是教師的存在方式，它是教師專業(yè)發(fā)展動力生成的載體。教師專業(yè)發(fā)展動力的生成離不開日常教育教學活動，正是教育教學實踐中存在的諸多矛盾（如：教師自身的困惑、復雜的師生關(guān)系、同事之間的各種人際關(guān)系、領(lǐng)導的管理方式以及社會或者家庭的壓力）推動著教師專業(yè)發(fā)展動力的生成。正是豐富多彩的日常實踐，使得教師的日常生活和專業(yè)發(fā)展充滿魅力，也正是復雜多變的實踐活動為教師專業(yè)發(fā)展動力的生成提供了堅實的載體。

其次，反思是實踐基礎(chǔ)上的反思，它是教師專業(yè)發(fā)展動力生成的深層原因?！八窃诰唧w實踐操作中的一種行動反思，是在行動中面對問題將自己已經(jīng)做的事情和看到的東西用一種新的形式重新編碼，而后產(chǎn)生新的結(jié)果，組織新的行動模式”。[7]具體而言，它是“為了實踐的反思，在實踐中反思，對實踐的反思”?！盀榱藢嵺`的反思”，是指通過反思促進教師在實踐中獲得專業(yè)性發(fā)展，促進教師專業(yè)發(fā)展動力的生成，實現(xiàn)有效、持續(xù)與終身的發(fā)展；“在實踐中反思”，表明實踐是教師專業(yè)發(fā)展動力生成的載體。實踐不僅是一種理性的活動，也是充滿感性和富有想象力的活動，實踐是教師專業(yè)發(fā)展動力生成的源泉，只有在實踐中，教師的反思才有可能和有意義；“對實踐的反思”，指的是教師反思的對象。日常教學實踐中的教師教學行為、學生表現(xiàn)、課堂空間布置、時間分配、各種教育事件等往往成為教師反思的對象。通過對各種行為或者事件的分析和再思考，有助于教師豐富經(jīng)驗，合理地認識和處理各種行為事件。

（三）學校變革性文化——教師專業(yè)發(fā)展動力生成的活躍性因素

恩斯特·卡西爾在《人論》中談到：“我們應當把人定義為符號的動物來取代把人定義為理性的動物。只有這樣，我們才能指明人的獨特之處，也才能理解對人開放的新路——通向文化之路”。[8]由此可見，文化是一種符號，是人類在生產(chǎn)生活過程中對各種實體進行抽象后形成的符號的集合?？梢詮娜齻€方面理解文化：首先，從時間向度而言，它是在一定歷史基礎(chǔ)上形成的，它是歷史的積淀，它不僅關(guān)涉過去，更重要的是重塑現(xiàn)在，指向?qū)?。其次，從空間的維度來說，文化關(guān)照每一個場域，廣泛地影響著人們的生活方式。再次，從文化的形式來看，存在著顯性文化（物質(zhì)文化）和隱性文化（精神文化），它潛移默化地影響著人們的生活方式和思維方式，正如沙因（Schein，E.H.）所說：“文化是更深層的為組織成員所共享的基本假設(shè)和信念，它無意識地發(fā)生作用，并以一種被人們視為理所當然的方式規(guī)定著組織對自身環(huán)境的認識”。[9]

學校變革性文化強調(diào)學校文化的變革性、活躍性、創(chuàng)造性。它是教師專業(yè)發(fā)展動力生成的活躍性因素。“學校變革是一種以具體學校為基點的、自主的、漸進式的、帶有鮮明個性化標簽的變革活動”。[10]通過變革形成的學校文化“能夠讓組織保持學習、開放、反省的優(yōu)良作風和氛圍，從而使學校隨著時代的發(fā)展不斷進步，使學校獲得可持續(xù)發(fā)展的生命力。”[11]這種文化氛圍為教師專業(yè)發(fā)展動力的生成提供了活躍性的因素。首先，教師是學校變革性文化形成的主體，正是教師的教學觀、學生觀、評價觀的更新以及教學方式的轉(zhuǎn)變等促進了學校變革性文化的形成，而這個轉(zhuǎn)變過程本身就伴隨著教師專業(yè)發(fā)展動力的生成。其次，學校變革性文化對教師發(fā)揮著潛移默化的作用，這種文化激發(fā)著教師專業(yè)發(fā)展的動力，使教師以飽滿的熱情投入到教育教學中。在這種文化氛圍中，教師往往以開放的態(tài)度樂于接受新生事物，嘗試著各種新的教學方法，同事之間經(jīng)常進行研討、相互觀摩學習等。

（四）支持性環(huán)境——教師專業(yè)發(fā)展動力生成的保障性條件

從實體性的角度而言，支持性環(huán)境包括各種物質(zhì)性場域，尤其是主體直接置身其中的各種環(huán)境；從關(guān)系性的維度來說，支持性環(huán)境是指物質(zhì)場域中形成的復雜的、多變的、非線性的、動態(tài)的、開放的關(guān)系，這種關(guān)系強有力地作用于主體的心理。

這里主要是從空間和時間的角度進行討論。教師是處于特定時空中的主體，該時空場域?qū)處煂I(yè)發(fā)展動力的生成發(fā)揮著重要的作用。首先，物理空間場域為教師專業(yè)發(fā)展動力的生成提供基礎(chǔ)的載體，同時在特定的物理空間場域中形成特定的心理空間場域也影響著教師專業(yè)發(fā)展動力的生成。具體到教師所處的場域而言，一般情況下，社會場域為教師專業(yè)發(fā)展動力的生成提供了支持性條件，它是不可控因素，教師只能規(guī)避社會環(huán)境中的不利因素，利用積極的條件促進自身的專業(yè)發(fā)展。學校場域是教師專業(yè)發(fā)展動力生成的重要場所之一，教師的很大部分時間是在學校中度過的，它對教師專業(yè)發(fā)展動力的生成提供了重要的保障性條件基礎(chǔ)。其次，時間也是教師專業(yè)發(fā)展動力生成的重要保障性條件之一。自由而充足的時間為教師專業(yè)發(fā)展動力的生成提供了可能，同時，由于時間的不可逆性和瞬間即逝性產(chǎn)生的緊迫感激發(fā)著教師專業(yè)發(fā)展動力的生成。

注釋：

①注：該調(diào)查是指課題組對重慶市B區(qū)、Y區(qū)和R縣的982名中小學教師的調(diào)查。以下分析數(shù)據(jù)皆來源于本次調(diào)查。

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（責任編輯：許愛紅）

本文系重慶市社會科學特別委托項目“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下重慶市中小學教師專業(yè)發(fā)展模式研究”（課題號：2011TBWT04）；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金項目“中小學學生學業(yè)質(zhì)量標準的模型構(gòu)建與實證研究”（課題號：SWU1409343）的成果之一。

崔友興/西南大學教育學部博士生，研究方向為課程與教學論

李 森/西南大學教育學部教授，博士生導師，主要從事課程論、教學論和教師教育研究