刁 春 好

(南京特殊教育師范學院 江蘇南京 210012)

殘疾人中職、高職課程銜接是指殘疾人中高等教育層次課程之間構成的有機聯系，包括課程目標的設置、課程內容的選擇、實施、評價等方面相互承接、相對分工的一種有機結合的狀態(tài)。它是中、高職銜接的實質與核心問題，是實現中、高職有效銜接協調發(fā)展的關鍵。但是由于我國殘疾人中、高等職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)模與速度不盡相同，銜接上存在很多不合理的地方，其中以課程銜接問題最為突出。

一、殘疾人中、高職課程銜接的模式

我國中、高職銜接研究起步于20 世紀80 年代，伴隨著2010 年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 -2020 年)》［1］和2011 年教育部《關于推進中等和高等職業(yè)教育協調發(fā)展的指導意見》(教職成［2011］9 號)等一系列政策和文件的出臺，全國各地開展了多種多樣的中、高職銜接實踐探索，對中、高職銜接的認識和研究也不斷深化和發(fā)展，經歷了由淺到深、由形式到內涵的過程［2］。其中一項重要的共識就是認同課程銜接是中、高職教育銜接的核心內容，是實現中、高職有效銜接的突破口。事實上，雖然目前我國殘疾人中、高職銜接更多聚焦在專業(yè)設置、學制銜接等外延式銜接上，以課程為核心的內涵式銜接還顯得很薄弱。目前與不同銜接模式相對應的課程銜接模式大致可分為以下三種:

(一)“3 +2”模式

這種模式以南京市盲人學校和南京中醫(yī)藥大學聯合創(chuàng)辦的中醫(yī)康復保健(針灸推拿方向)專業(yè)為代表，課程是由地方職業(yè)教育主管部門牽頭成立中、高職課程銜接聯席委員會，然后由委員會負責統(tǒng)一規(guī)劃中職院校與高職院校的人才培養(yǎng)規(guī)劃目標。委員會對所銜接的課程進行統(tǒng)籌規(guī)劃和協調控制，從而達到殘疾人中等職業(yè)院校與對口的高等職業(yè)院校培養(yǎng)目標一致、課程設置貫通的狀態(tài)。兩所學校通過共同研究、相互協調，設計分階段專業(yè)目標，學制三年，學完規(guī)定課程，考試合格后，頒發(fā)南京市中等專業(yè)學校中醫(yī)康復保健(針灸推拿)專業(yè)中專畢業(yè)證書和中級保健按摩師職業(yè)資格證書，符合條件的可升入南京中醫(yī)藥大學康復治療技術專業(yè)盲人大專班繼續(xù)學習。這種模式下中、高職教學內容是遞進的，升學途徑是通暢的，試選拔制度也是規(guī)范的，這就有效減少了中、高職院校課程安排中不必要的沖突。

(二)五年一貫制模式

這種模式以浙江特教學院裝飾專業(yè)為代表。在這一模式下中、高職之間實現課程結構一體化的基本設置。學校構建了以知識和技能為基礎的專業(yè)基礎課程、培養(yǎng)學生公共職業(yè)能力的專業(yè)核心課程、為特定崗位設置的專業(yè)方向課程以及專業(yè)拓展課程為內容的課程架構。在課程開設的先后、課時量的多少、與行業(yè)企業(yè)的結合程度緊密與否都做出了統(tǒng)一的規(guī)劃和設計。這樣課程模式保證了殘疾人中、高職教育在人才培養(yǎng)方向上的一致性，同時又避免了課程的重復和學時的浪費，能有效培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。美中不足的是，這樣的課程設置不利于保持中高等職業(yè)教育的相對完整性。如果部分學生因為自身學習取向或學習能力等原因不能升入高職繼續(xù)學習，這樣的按線性遞進順序進行的一體化設計課程顯然無法保證這部分學生所受教育的完整性。

(三)“3 +X”單招模式

這種模式以南京特殊教育師范學院等為代表，是指由高等職業(yè)院校單獨招生。所謂的“3 +X”考試科目為語文、數學、外語三門文化課和素描、色彩等的專業(yè)課。這一模式屬于分段式的中高等銜接模式。從制度設計和實踐的效果來看，由于中、高職教育是由兩個不同機構實施的，彼此并不理解對方的培養(yǎng)目標和課程標準，實踐中出現文化基礎課程脫節(jié)、專業(yè)課程重復倒掛等課程銜接效率低下的情況就在所難免了。雖然近年來有不少研究者從招生考試制度和考試選拔方式乃至錄取制度等外延式銜接模式方面提出了一系列改革的辦法，以期來解決這一突出的問題，但由于未能觸及銜接的內涵實質，所以收效甚微。也就是說這種模式僅僅實現了殘疾人中、高職兩種學制上的接軌，但并未實現二者課程的銜接。

二、當前殘疾人中、高職課程銜接中存在的問題

總的來說，在過去幾十年中，整個特殊教育界在積極探索殘疾人中、高職教育課程銜接方面取得了不小的成就，但與世界發(fā)達國家相比，我們還處于起步階段;與國家總體的社會、政治、經濟、文化的發(fā)展以及殘疾人中、高職教育貫通的需求是不相適應的。

(一)對中、高職課程銜接的重要性認識不足

近年來，殘疾人中、高職銜接確實引起了一波改革的熱潮，但更多聚焦在招生考試制度、專業(yè)設置等層面，而在課程層面的改革所取得的進展卻很小。事實上，現代職教體系建設無論從橫向看還是縱向看，要實現溝通銜接，必須把建設內容最終落實到課程層面［3］。一方面課程是殘疾人實現就業(yè)，擁有職業(yè)從業(yè)資格的唯一平臺;另一方面也只有實現中、高職課程的有效銜接，才能終結中職教育為“斷頭教育”的宿命，才能形成中、高職教育的有機體。也就是說課程銜接才是中、高職銜接的本質和核心。但時下不管是特教界還是普教界對課程銜接的忽視，使得很多改革僅流于表面。

(二)中、高職課程銜接缺乏“頂層”設計指導

檢索近年來關于殘疾人中、高職銜接的文章不難發(fā)現，當前研究大多是關于某區(qū)域某殘疾類型的案例研究，基本停留在個別地區(qū)和個別院校的經驗總結層面，未能從宏觀層面提供具有普適性的課程構建策略。在特定的中等職業(yè)院校與高職院校之間，通過共同研究、相互協調，設計分階段專業(yè)目標和課程，獲得校際間合作的成功是可能的，這在普通中、高職以及國外中、高職教育領域中不乏成功的經驗。但這種“拿來主義”在殘疾人職業(yè)教育領域的局限性是顯而易見的，殘疾人職業(yè)教育由于教育對象的殘疾類型不同，所以針對各類殘疾學生設置的專業(yè)、課程可謂千差萬別，一個成功模式移植后可能“水土不服”，不具備推廣的基礎，最終可能使得我們的研究陷入空洞的思辨狀態(tài)。

(三)中、高職課程之間缺乏轉銜標準

明確各個行業(yè)工作崗位的需要是確保中、高職銜接的培養(yǎng)目標準確定位的重要前提［4］，而工作崗位的科學定位又是依據國家職業(yè)標準而設定的。因此從這個角度來講，國家職業(yè)標準是職銜接中培養(yǎng)目標精確定位的指南針［5］。但我國現下還沒有一個常設機構對現下職業(yè)進行權威的、實時評估和研究，現有的職業(yè)標準制定程序簡單、制定細則粗糙、覆蓋面窄，沒有隨著行業(yè)企業(yè)的發(fā)展進行實時更新。再加上目前我國還沒有成熟的適用于殘疾人職業(yè)能力的測評標準，因此依據現有職業(yè)標準設置的中、高職專業(yè)無法進行真正意義上的對接，使得兩段教育實施的課程缺乏科學依據，無法體現階段性和遞進關系。所以中、高職課程出現脫節(jié)和重疊現象也就在所難免了。

三、進一步發(fā)展的對策

殘疾人中、高職課程銜接存在的問題，已經影響到了我國殘疾人職業(yè)教育的發(fā)展，也是造成我國殘疾人中、高職教育發(fā)展遠不如人們期待的重要原因所在。目前，亟須著力解決這些問題，推動新形勢下我國殘疾人中、高職課程體系的建構。因此殘疾人中、高職課程銜接設計應該充分考慮殘疾學生的認知特點和學習規(guī)律，從職業(yè)標準出發(fā)進行專業(yè)課程銜接，課程內涵與定位側重于不同職業(yè)能力的形成，形成梯度，同時整合中、高職兩段教育體系，實現從中職到高職的無縫銜接和遞進，具體如圖1 所示。

圖1 殘疾人中、高職課程銜接模型

(一)以“頂層設計”理論為視角，總體構建殘疾人中、高職教育一體化的銜接模式

“頂層設計”的理論要求把中、高職教育專業(yè)和課程納入國家政策視野，全面進行職業(yè)教育專業(yè)和課程的研究與開發(fā)，在兩個教育層次的專業(yè)設置和課程建設方面做出整體規(guī)劃。建立職業(yè)教育課程研究的國家機構與人才隊伍，既包括一批職業(yè)教育課程研究的理論專家，也包括大量全面深入了解各專業(yè)崗位實際情況的行業(yè)專家。協調行業(yè)企業(yè)與職業(yè)學校之間，中等職業(yè)學校與高等職業(yè)學校之間、社會與職業(yè)學校之間的關系，形成參與主體多元化、培養(yǎng)目標一體化、職業(yè)能力可量化，可轉化的、支持和服務體系有效化的銜接模式。

(二)以職業(yè)性向測評為邏輯起點，根據主體的訴求設定課程目標

職業(yè)性向測評是指通過對某一個體的職業(yè)價值觀、職業(yè)興趣、職業(yè)人格等方面進行的系統(tǒng)性測評，可以確定個體的職業(yè)適應性［6］?；籼m德指出，在職業(yè)指導時首先應該通過測評確定個體的職業(yè)興趣類型，然后尋找與之相匹配的職業(yè)［7］。殘疾學生因其致殘原因、殘障程度的不同，職業(yè)局限性很強。入學之初通過面談及科學測評，了解包括障礙的類型及程度、就業(yè)的意愿和態(tài)度、智力水平、職業(yè)性向、潛在職業(yè)技能、操作能力、社會適應性等方面的基本情況。只有通過職業(yè)性向測評工作，才能指導學生選擇符合其接受能力的專業(yè)，制定出適宜的課程目標，編訂適合的課程標準，開發(fā)特需的課程模塊，制定符合職教培養(yǎng)目標和生源特點的評價標準。

(三)以職業(yè)能力分析為甄別手段，量化中、高職課程的轉銜

職業(yè)能力分析是指對特定職業(yè)和職業(yè)群進行系統(tǒng)分析，以明確該職業(yè)對從業(yè)者必備知識和能力的具體要求［8］。通過對特定職業(yè)和職業(yè)群進行的系統(tǒng)分析，掌握工作內容、工作環(huán)境以及入職條件，明確職業(yè)對從業(yè)者必備知識和能力的具體要求。有了這樣一個統(tǒng)一的能力標準，資格持有者可以將修好的積累學分績點，寄存在中、高職院校的教務管理個人學分銀行系統(tǒng)檔案里［9］，待一定時間內修完累積到規(guī)定學分績點后可申請獲得畢業(yè)證書或保留學籍先工作后上學或在職考學或工學交替。通過校際間學分的設定與轉換，學生可以根據自己的實際情況制定和實施個性化學習計劃，保障職教生課程不同層面能夠有效銜接起來。這種不受時間限定，不受課程束縛的靈活性、自主有彈性的管理制度，最大限度保證滿足了殘疾人中職生彈性學習的訴求。

［1］中國網.《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 -2020 年)》［EB/OL］. http://www. china. com. cn/policy/txt/2010 -03/01/content_19492625_3. htm，2010 -03 -01.

［2］高原.我國中、高職銜接研究綜述［J］.中國職業(yè)技術教育，2004(6):43 -45.

［3］徐國慶.課程銜接體系:現代職業(yè)教育體系構建的基石［J］.中國職業(yè)技術教育，2014(21):187 -191.

［4］［5］邵元君，匡 瑛.國家職業(yè)標準中、高職銜接中培養(yǎng)目標定位的重要依據——基于美英的經驗［J］.職教論壇，2012(28):51 -54.

［6］Robert C.Reardon and Janet G.Lenz.Holland’s Theory and Career Assessment［J］.Journal of Vocational Behavior，1999(55):102 -113.

［7］楊麗恒.當代人才測評與職業(yè)指導理論的整合［J］.教育與職業(yè)，2006(23):18 -19.

［8］全國高等學校學生信息咨詢與就業(yè)指導中心.大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導［M］. 北京:高等教育出版社，2007:46.

［9］鄭春華等.建立中、高職銜接學分銀行制探析［J］.職教論壇，2013(3):16 -20.