摘要：我國高等教育本科導(dǎo)師制度已經(jīng)歷十余年的實踐與探索并取得了一些經(jīng)驗和成績，但由于缺乏成熟的典范和完善的規(guī)章制度，仍需在實踐過程中進一步研究總結(jié)。文章對本科導(dǎo)師制度的定位和作用進行深入思考和總結(jié)，從師生互動、以學(xué)生為中心、因材施教和完善教育體制4個方面細化本科導(dǎo)師制的作用，強調(diào)本科導(dǎo)師制真正服務(wù)于高等教育，真正有益于人才培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：本科生；導(dǎo)師制；人才培養(yǎng)

引 言

本科學(xué)生導(dǎo)師制度的起源最早可追溯到15世紀(jì)的英國牛津大學(xué)，但該制度在我國較大范圍推廣則是從2002年在北京大學(xué)開始的。近年來，隨著高等教育改革的逐漸深入和對素質(zhì)教育的呼喚，國內(nèi)各大高校紛紛實施了本科導(dǎo)師制，同時掀起了對本科生導(dǎo)師制的研究熱潮。到目前，據(jù)不完全統(tǒng)計，國內(nèi)實施本科導(dǎo)師制的高校已超過170所。

由于我國大學(xué)實施本科導(dǎo)師制缺乏成熟的典范和完善的規(guī)章，教育教學(xué)歷史背景也與國外存在顯著差異，所以不能完全照搬照抄國外的先進制度和做法。因此，我國高等教育實行本科學(xué)生導(dǎo)師制度迄今雖已經(jīng)經(jīng)歷十余年的實踐與探索，并取得了一些經(jīng)驗和成績，但是該制度仍屬于新生教育模式，其主要操作形式和指導(dǎo)內(nèi)容種類繁多，實施效果也良莠不齊，因此，適時對這一制度的定位和作用進行思考和總結(jié)、深化對本科生導(dǎo)師制度（以下簡稱“本導(dǎo)制”）的認(rèn)識與理解，讓該制度逐漸從“粗放經(jīng)營”走向“精耕細作”模式，使其真正服務(wù)于高等教育、真正受益于人才培養(yǎng)，顯得尤為重要。

1 本科導(dǎo)師制的發(fā)展現(xiàn)狀

當(dāng)前，本導(dǎo)制尚未成為我國高等教育宏觀政策，其內(nèi)涵尚沒有統(tǒng)一、規(guī)范和權(quán)威的界定，各大高校對其理解各不相同，定位也很不一致。我國實施的本科導(dǎo)師制如按學(xué)習(xí)時段劃分，可分為全程導(dǎo)師制和年級導(dǎo)師制；如按導(dǎo)師工作任務(wù)劃分，可分為科研導(dǎo)師制和思想政治教育導(dǎo)師制；如按培養(yǎng)對象劃分，則有全員導(dǎo)師制和優(yōu)秀學(xué)生導(dǎo)師制等 。

事實上，在實施過程中，部分高校對本導(dǎo)制的定位更是五花八門，有的甚至偏行其道，把本導(dǎo)制當(dāng)成一個萬能的制度，讓其承擔(dān)本身并不應(yīng)具備的各種功能；有的有名無實，僅把它當(dāng)做推行教學(xué)改革的一種新花樣；有些院校受傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向思維影響，把本導(dǎo)制簡單看作畢業(yè)設(shè)汁在時間上的前移。定位模糊成為本導(dǎo)制碰到的前要的也是最大的困境。若是不能解決好“定位”這一基礎(chǔ)性、根本性和方向性問題，本導(dǎo)制的目標(biāo)、功能及導(dǎo)師的職責(zé)很難界定，實施效果難免大打折扣。

2 本科導(dǎo)師制的定位

2.1 國外本科導(dǎo)師制的定位

牛津大學(xué)圣約翰學(xué)院高級導(dǎo)師摩爾認(rèn)為，牛津大學(xué)導(dǎo)師制成功的原因在于3個方面：關(guān)注學(xué)生的個體、依賴師生雙方的合作、對待知識的獨特態(tài)度 ，這其實集中概括了本導(dǎo)制的定位和特點，可謂人才培養(yǎng)的“秘密武器”。首先，“關(guān)注學(xué)生的個體”確定了導(dǎo)什么，它包括關(guān)注學(xué)生的稟賦、興趣、愛好和特長，關(guān)注學(xué)有余力、富有潛質(zhì)者在廣度拓展和深度發(fā)展上的特殊需要；其次，“依賴師生雙方的合作”回答了怎么導(dǎo)的問題，這種合作沒有說教的姿態(tài)、刻板的面孔和強制的行為，而是以面對面、心貼心的方式和以討論、啟發(fā)、案例、體驗和情境等方法，進行自由對等和民主的交流互動；另外，“對待知識的獨特態(tài)度”的實質(zhì)是“以什么樣的精神狀態(tài)實現(xiàn)指導(dǎo)”，在“導(dǎo)”與“學(xué)”兩個方面，本導(dǎo)制都主張創(chuàng)新性、反對維持性，強調(diào)以發(fā)展的視界、批判的眼光和探究的精神對待知識，而不是滿足于對前人知識的傳授與獲取。

2.2 國內(nèi)本科導(dǎo)師制的定位

由于我國教育教學(xué)歷史及背景與國外存在顯著差異，不能完全照搬照抄國外先進制度做法，但事實上，我國的本導(dǎo)制思想也早在20世紀(jì)初就有過萌芽。發(fā)展到19世紀(jì)40年代，浙江大學(xué)就已經(jīng)比較成熟地率先施行了本導(dǎo)制。當(dāng)年的浙江大學(xué)訓(xùn)導(dǎo)長費鞏先生曾對本導(dǎo)制做了如下解釋 ：“此種教法，重博覽群書，不重捧住一本課本或幾篇講義，重思想見解，不重強識呆誦，足以盡啟迪誘掖之功，養(yǎng)成有器抱負(fù)之學(xué)生。因材施教，尤足使聰明才智不為愚劣庸陋所牽累。導(dǎo)師與二、三學(xué)子，時常相聚一堂，或坐斗室相對論學(xué)，或集諸子共處茶點小飲與導(dǎo)師之家，剖析疑難而外，并得指示學(xué)生休養(yǎng)之法，解答學(xué)生個人問題。導(dǎo)師視門人如子弟，門人視導(dǎo)師為良師益友，從學(xué)之期雖短，而締交輒終身，受其潛移默化，不覺品德與學(xué)問俱進也”。

因此，縱覽國內(nèi)外本導(dǎo)制的經(jīng)驗，結(jié)合國內(nèi)高校近年來的探索實踐，筆者認(rèn)為本導(dǎo)制應(yīng)是以促進本科學(xué)生的身心全面發(fā)展為目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生個體在某方面自由充分發(fā)展的特殊需要，給予個別指導(dǎo)的一種育人模式與機制。它強調(diào)關(guān)注學(xué)生的個體，強調(diào)以學(xué)生為中心，依賴于導(dǎo)師與學(xué)生的合作和互動，以期達到言傳身教、耳濡目染的效果。本導(dǎo)制是高等學(xué)校實行的一種由教師對本科學(xué)生的學(xué)習(xí)、品德和生活等多方面進行個別指導(dǎo)和熏陶的新的教育模式。導(dǎo)師的指導(dǎo)內(nèi)容應(yīng)不僅包括對學(xué)生進行專業(yè)、思想、生活和就業(yè)指導(dǎo)，還包括對學(xué)生進行心理疏導(dǎo)，引導(dǎo)他們更快地完成“高中生”到“大學(xué)生”的轉(zhuǎn)變，更好地做好大學(xué)四年的規(guī)劃，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀等。導(dǎo)師的身份應(yīng)同時是“師長”、“學(xué)長”、“工程師”和“益友”，不但傳授知識，而且利用自身生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，言傳身教對學(xué)生進行熏陶，做到“教書”與“育人”有機統(tǒng)一。

3 本科導(dǎo)師制的作用

3.1 師生互動，傳遞默會知識

默會知識（tacit knowledge） 是一種存在于個人心智、很難與他人共享的經(jīng)驗，在本質(zhì)上是極具個體化和內(nèi)化的知識。默會知識以示范的方式使教師的個人特征與行為方式產(chǎn)生教育意義，并對學(xué)生的成長產(chǎn)生影響。

在師生關(guān)系中，導(dǎo)師的默會知識表現(xiàn)為凝聚在導(dǎo)師身上無法言明的個體化的知識和技能，亦即導(dǎo)師的學(xué)識成就和為人之道。大學(xué)教師除擁有廣博的學(xué)識見識外，他們也同樣經(jīng)歷過大學(xué)等各階段的學(xué)習(xí)生活，在一定程度上來說，大學(xué)教師基本都是曾經(jīng)的較出色的學(xué)生，他們作為過來人，對于大學(xué)生活會有較多的經(jīng)驗體會和感觸體會。這些都可視為教師的默會知識，這種默會知識可以幫助學(xué)生較快地適應(yīng)大學(xué)生活，完成從“高中生”到“大學(xué)生”的轉(zhuǎn)變，在面對眾多選擇和誘惑時，能夠選擇正確的方向，從而少走很多彎路。對學(xué)生來說，這是任何書本知識不可替代的，是人生中很可貴的財富。本導(dǎo)制要求具有指導(dǎo)關(guān)系的導(dǎo)師與學(xué)生定期或不定期地見面或通過其他方式進行交流和互動，因此，這種“師徒關(guān)系”無疑為導(dǎo)師默會知識的傳遞構(gòu)建了一個可實現(xiàn)的平臺，而師生互動則是默會知識傳遞的主要形式，是導(dǎo)師特質(zhì)影響學(xué)生行為的重要途徑。而這種默會知識，在實施導(dǎo)師制之前，則缺乏有效的傳遞機會和平臺。

3.2 以學(xué)生為中心，實現(xiàn)“教書”和“育人”的有機結(jié)合

受傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，當(dāng)前的大學(xué)教師大多只注重書本上知識的教授，任課老師普遍表現(xiàn)為“上課來、下課就走”，學(xué)生和老師之間幾乎沒有應(yīng)有的教學(xué)交流和生活交往，學(xué)生如饑似渴地希望得到教師的引領(lǐng)，而教師在課堂之外又沒有可行的機制有針對性地對不同學(xué)生進行言傳身教，教師成了單純的“教書匠”或是書本知識的傳遞工具，教師的工作實質(zhì)缺乏“育人”的功能。這是人才培養(yǎng)機制的缺失，也是高等教育資源的嚴(yán)重浪費。

本導(dǎo)制強調(diào)以學(xué)生為中心，要求導(dǎo)師在課堂以外，定期或不定期地與所指導(dǎo)的學(xué)生進行交流和互動，其中，包括一起參加課外活動、聚餐、聊天淡心、指導(dǎo)學(xué)科競賽、指導(dǎo)選課等等，學(xué)生有任何學(xué)習(xí)、生活或心理上的問題，都可以請教導(dǎo)師，擴大了課堂教學(xué)的時空范圍和內(nèi)容范圍。本導(dǎo)制中，導(dǎo)師通過與學(xué)生的頻繁互動和交流，逐漸成為學(xué)生心目中的“師長”、“學(xué)者”、“工程師”和“益友”，學(xué)生在與導(dǎo)師的密切聯(lián)系中，不僅學(xué)到了知識、增長了見識、提高了素質(zhì)，還耳濡目染，學(xué)習(xí)了導(dǎo)師的為人之道、處世之道，本導(dǎo)制實現(xiàn)了“教書”與“育人”的有機結(jié)合，真正做到了以學(xué)生為中心，起到了“導(dǎo)學(xué)”、“導(dǎo)心”的作用。

3.3 因材施教，培養(yǎng)個性化人才

素質(zhì)教育要求教育要有利于人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而全面發(fā)展和個性發(fā)展則是相統(tǒng)一的，全面發(fā)展是以個人合乎本性的自由發(fā)展為條件的。在高等教育大眾化時代，學(xué)生接受高等教育出自于不同的目標(biāo)。由于每個大學(xué)生所處的環(huán)境不同，具有的自身素質(zhì)和客觀條件也不同，形成的興趣和特長也就各不相同。他們需要更加明確和有個性的學(xué)習(xí)目標(biāo)、更加專業(yè)的學(xué)習(xí)和生活指導(dǎo)。為了滿足不同的需求，學(xué)校必須提供個性化的教育，根據(jù)每個學(xué)生的特殊性因材施教，充分發(fā)揮學(xué)生的個性、長處，以求全面有序地發(fā)展和提高創(chuàng)新能力。

本導(dǎo)制具有在指導(dǎo)的內(nèi)容上的針對性、組織上的靈活性、方法上的多樣性特征，強調(diào)關(guān)注學(xué)生個體，關(guān)注學(xué)有余力、富有潛質(zhì)者在廣度拓展和深度發(fā)展上的特殊需要。在實施過程中，導(dǎo)師對個別幾個學(xué)生進行一對一的指導(dǎo)和交流，能夠深入地洞明不同學(xué)生的稟賦、興趣、愛好和特K等，針對學(xué)生的不同特點，導(dǎo)師可以給予個性化的指導(dǎo)和建議，因材施教，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，克服了千人一面、千篇一律的大眾化教育弊端，是培養(yǎng)個性化人才的有效制度和途徑。

3.4 完善教育體制，實現(xiàn)“立體式”人才培養(yǎng)

大學(xué)時期的學(xué)生正處于身體、心理的成長和轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵時期。在校生年齡一般在I8至24歲之間，這個年齡階段處于從青年初期到青年中期的過渡期，屬于尚未成熟的青年期，足學(xué)生個體發(fā)展從不成熟逐漸走向成熟的特殊時期，也是大學(xué)生形成科學(xué)的人生觀、價值觀和世界觀的重要時期。

本導(dǎo)制推行之前，大部分高校的學(xué)生管理工作主要由專職輔導(dǎo)員來完成，相應(yīng)部隊高校一般由隊干部擔(dān)任這一角色，但隨著學(xué)生人數(shù)的逐年增多以及社會對人才質(zhì)量要求的提高，這種傳統(tǒng)的管理制度已經(jīng)不能滿足實際的需要。輔導(dǎo)員和隊干部大部分是由踏入社會不久的畢業(yè)生擔(dān)任，這部分年輕的教師普遍存在社會閱歷少、專業(yè)不對口或?qū)I(yè)基礎(chǔ)知識不扎實等缺陷。

因此，推行本科生導(dǎo)師制，是對單一的輔導(dǎo)員管理制度的一種彌補和完善。一方面由輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)學(xué)生的學(xué)風(fēng)建設(shè)、活動組織、心理健康、就業(yè)指導(dǎo)與服務(wù)、黨團建設(shè)、校園文化活動等日常具體事務(wù)性工作的運行和管理；另一方面，由本科導(dǎo)師對學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)、創(chuàng)新實踐、日常習(xí)慣養(yǎng)成、價值觀形成、人生規(guī)劃等深層次素養(yǎng)進行培養(yǎng)和熏陶。兩種制度同時推進，互為補充、相輔相成，從而形成了“立體式”、“全方位”的管理制度和教育模式，為學(xué)生的健康成長和全面發(fā)展提供有力的環(huán)境和制度保障。

4 結(jié)語

通過近年來的不斷探索與實踐，我國高校本科生導(dǎo)師制已取得了一些經(jīng)驗和成績，實踐表明本導(dǎo)制是一種有效的人才培養(yǎng)機制，對提高學(xué)生素質(zhì)，提高學(xué)生的綜合能力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量起到了積極的作用，有借鑒和推廣價值。

當(dāng)然，由于目前本科導(dǎo)師制度尚不夠完善，在實施過程中還存在一些問題，如優(yōu)質(zhì)導(dǎo)師數(shù)量不足，導(dǎo)師本身忙于教學(xué)和科研，無暇指導(dǎo)本科學(xué)生，導(dǎo)師職責(zé)范圍定位不夠清晰，缺乏約束性或者監(jiān)督不到位，對導(dǎo)師的獎勵、評價機制不夠健全等等 。這些問題使得本科生導(dǎo)師在高校人才培養(yǎng)過程中的作用沒有得到充分發(fā)揮，導(dǎo)師制度沒有達到預(yù)想的效果。但這些問題的出現(xiàn)也是任何新的制度探索過程中的必經(jīng)階段，我們要正確對待，同時要進一步積極探索，研究新的對策，解決這些問題。