康米

摘要：破解教育理論與教育實踐“兩張皮”與“斷裂”現(xiàn)象，解決教育理論與教育實踐關(guān)系問題，歸結(jié)到底需把研究重點(diǎn)放在教育理論工作者與教育實踐工作者兩個主體，回歸兩者工作的不同場域，分析理論與實踐結(jié)盟的不同狀態(tài)，為解決具體問題找尋路徑與方法。

關(guān)鍵詞：教育理論工作者；教育實踐工作者；相遇課堂

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）02-0118-02

教育理論與教育實踐問題作為教育學(xué)的一對重要研究范疇，許多學(xué)者對兩者關(guān)系進(jìn)行過研究，如教育理論與教育實踐“兩張皮”現(xiàn)象研究、“教育理論指導(dǎo)教育實踐”命題、“相互滋養(yǎng)”的新型關(guān)系、教育理論與教育實踐之間存在“斷裂”的假設(shè)命題。而對教育理論與教育實踐關(guān)系問題的思考，筆者認(rèn)為理論一旦形成所具有獨(dú)特的存在形態(tài)，其作用主要在引領(lǐng)思維、引領(lǐng)思想、增強(qiáng)個體的判斷力；教育理論與教育實踐兩者的關(guān)系重在“人”，應(yīng)把重心放在理論工作者與實踐工作者兩個主體上；從不同場域進(jìn)行思考，提出教育理論與教育實踐走向聯(lián)盟的新關(guān)系——相遇課堂。

一、相遇課堂的含義

目前對課堂的理解包括：教學(xué)活動的場所；課堂教學(xué)活動；學(xué)習(xí)型共同體?！罢n堂”對理論與實踐工作者重要性不言而喻，理論工作者深處高校，在課堂上要為學(xué)生傳授專業(yè)知識；又要專注于自己的學(xué)術(shù)研究；還要入中小學(xué)課堂實地考察與調(diào)研。實踐工作者一方面勤勤懇懇，日復(fù)一日在課堂中傳授知識；另一方面還需提升專業(yè)知識技能。

“沒有實踐的理論是空洞的，沒有理論的實踐是盲目的?！毕嘤稣n堂的含義在于使教育理論工作者進(jìn)入中小學(xué)，回歸課堂實踐，為解決實際問題提供理論依據(jù)，在實踐中發(fā)現(xiàn)案例，完善理論研究；使一線教師走進(jìn)大學(xué)課堂進(jìn)行專業(yè)知識培訓(xùn)，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展；最終達(dá)成相互溝通與交流。相遇課堂，教育實踐工作者需重新認(rèn)識自身主體地位，注重合作并尋求理論工作者幫助，共同研究課堂，解決“只緣身在課堂中”而“不識課堂真面目”的現(xiàn)實問題；教育理論工作者運(yùn)用先進(jìn)理念、方法引導(dǎo)一線教師開展探究與研討，促成理論工作者的專業(yè)引領(lǐng)與實踐教育工作者的專業(yè)發(fā)展。

二、相遇課堂，解決“聯(lián)盟”中的實際問題

教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象與教育問題，揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。教育理論與教育實踐則是教育學(xué)中的重要研究范疇。對教育理論與教育實踐關(guān)系的研究，一方面有利于教育學(xué)科發(fā)展，另一方面有利于教育理論工作者與教育實踐工作者的雙向溝通。卡尓認(rèn)為：“理論關(guān)注普遍的，不受背景限制的概括，而實踐關(guān)注具體的，取決于背景的特定事例。理論處理抽象概念，實踐解決具體事實?！睂⒔逃龑W(xué)中兩大研究范疇有效結(jié)合，建立聯(lián)盟，需注重理論與實踐工作者主體地位，關(guān)注兩者工作場域。使教育理論工作者與教育實踐工作者處于相同工作場域——“課堂”，進(jìn)行研究。

“課堂”，即一種“場域”，是教師與學(xué)生交流的主要“場域”，也是課程開展的主要“場域”，在這場域下會發(fā)生教育現(xiàn)象與教學(xué)規(guī)律。課堂研究是指“研究者”深入到具體的課堂中，對“場域”內(nèi)的各種教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)規(guī)律進(jìn)行研究。[7]教育理論工作者與教育實踐工作者相遇課堂有兩種狀態(tài)：其一，相遇中小學(xué)課堂；其二，相遇大學(xué)課堂。相遇課堂旨在建立聯(lián)盟關(guān)系，聯(lián)盟在字典的解釋是指人與人或國家與國家建立的一種盟約關(guān)系。而教育理論與教育實踐兩者的聯(lián)盟實質(zhì)是指教育理論工作者與教育實踐工作者通過共同合作與交流，解決教學(xué)問題，確定某一研究課題。

1.解決對各自主體地位認(rèn)識不到位問題。教育理論常指人們在研究教育問題，揭示教育規(guī)律時所產(chǎn)生和形成的一種認(rèn)識，并將這種認(rèn)識進(jìn)行系統(tǒng)化、抽象化的概括與總結(jié)之后所形成的一種教育思想。德國的“元教育理論”研究者布雷岑卡曾以象限圖示的形成將教育理論劃分為教育技術(shù)理論、教育科學(xué)理論、教育價值理論和教育規(guī)范理論。教育理論側(cè)重“是什么”、“為什么”、“應(yīng)該做什么”等問題研究。教育實踐，從廣義上來講指人們所從事的一切教育活動的總稱，存在形態(tài)是人的活動和行為。從狹義上講指從事專門教育與教學(xué)工作的教育主體與教育客體之間能動而現(xiàn)實的雙向?qū)ο蠡?/p>

由于中國教育的現(xiàn)實分工，將高校教師通常界定為教育理論工作者，中小學(xué)一線教師多界定為教育實踐工作者。導(dǎo)致理論工作者與實踐工作者各自工作場域的差異性，逐漸對自己主體地位認(rèn)識產(chǎn)生單一性問題，導(dǎo)致教育理論與教育實踐“兩張皮”現(xiàn)象。相遇課堂，可以使高校教育理論者雙向定位自己，在注重自己教育理論中的角色時能關(guān)注在教育實踐中的角色。與實踐工作者相遇于中小學(xué)課堂，發(fā)揮自己的專業(yè)引領(lǐng)，幫助一線教師得到更好專業(yè)發(fā)展，成為中小學(xué)課堂中的“守望者（watcher）”和“幫助者（helper）”，真正做到“在這里”——“去那里”——“回到這里”。

2.解決思維方式與價值追求不同的問題。教育理論工作者與教育實踐工作者由于長期所處“文化場域”的差異性，也就是社會學(xué)家布迪厄提出的“場域”概念，很容易導(dǎo)致教育理論工作者與教育實踐工作者在同一工作場域中產(chǎn)生思維方式與價值追求上的文化沖突。

其中教育理論工作者在思維方式常采取哲學(xué)中的邏輯思維、概念思維圖或辯證思維的形式進(jìn)行純理論思考，更注重思維的“理論框架性”；在價值追求上側(cè)重可能條件下事物應(yīng)該達(dá)到的狀態(tài)，或基于事物自身規(guī)律應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)。教育實踐工作者恰恰相反，常以直觀性、體驗性、可操作性、經(jīng)驗型思維為主導(dǎo)來解決教學(xué)問題，注重思維的可實踐性，希望將操作性強(qiáng)、見效快的教育理論運(yùn)用于實踐教學(xué)，對思辨性理論不過分追求。相遇課堂，突出在同一場域下使理論與實踐工作者處于相同“文化圈”，在同一場域下進(jìn)行“傾聽”與“對話”。促使教育理論研究工作者拋棄對“自我”形式化的理解，避免用抽象的原則來代替現(xiàn)實的關(guān)系[1-6]；使教育實踐工作對教育理論工作者真正產(chǎn)生“身份認(rèn)同”。最終在“傾聽”與“對話”中實現(xiàn)你中有我，我中有你的聯(lián)盟關(guān)系。

三、相遇課堂的路徑與方法

舍恩認(rèn)為，一個專業(yè)人員并不是簡單地應(yīng)用過去專業(yè)知識，而是以“在行動中反思”的方式解決問題，在面臨問題時能夠及時形成假設(shè)，并決定新行動。教師作為一個專業(yè)工作者，需要專業(yè)引領(lǐng)與專業(yè)發(fā)展。相遇課堂，根本目的在形成基于課堂的“對話”與“傾聽”。轉(zhuǎn)變教育理論工作者的實踐定位，使教育理論為教育實踐服務(wù)，教育實踐有科學(xué)的教育理論指導(dǎo)，實現(xiàn)課堂研究中的專業(yè)引領(lǐng)。

中小學(xué)教師專業(yè)成長道路需經(jīng)歷三個基本階段：專業(yè)的引領(lǐng)、同伴的互助、個體的反思。“專業(yè)引領(lǐng)”旨在實現(xiàn)教師自我發(fā)展，也就是基礎(chǔ)教育課程改革所提出的從“教師專業(yè)化”到“教師專業(yè)發(fā)展”的思想。以專業(yè)引領(lǐng)促進(jìn)教師自身發(fā)展是教育理論工作者與教育實踐工作者相遇課堂的主要目標(biāo)，而實現(xiàn)這一目標(biāo)可以有“自上而下”與“自下而上”兩條基本路徑。

1.“自上而下”，追求實踐性教育理論?！白陨隙隆?，是指國家政策層面或教育理論工作者的專業(yè)引領(lǐng)層面，實現(xiàn)向?qū)嵺`性教育理論的發(fā)展。教育理論研究工作者帶領(lǐng)研究團(tuán)隊深入中小學(xué)，對他們備課、上課、作業(yè)批改、班級管理等各個方面具體教學(xué)工作展開觀察與研究，以案例分析的方式與中小學(xué)教師進(jìn)行具體的研究，最終促進(jìn)中小學(xué)教師的教育與教學(xué)經(jīng)驗在不斷反思與交流中形成體系化的教育教學(xué)理論。強(qiáng)調(diào)開展課堂教學(xué)研究中“專業(yè)引領(lǐng)”是指“專業(yè)人員，包括教育理論專家、課程改革專家、學(xué)科教育專家和教研員等，用先進(jìn)理念、方法和經(jīng)驗引領(lǐng)和帶領(lǐng)一線教師開展教育實踐探索研究，以提升教師的研究品質(zhì)，增強(qiáng)教師解決教學(xué)問題的能力，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”。在“專業(yè)引領(lǐng)”的基礎(chǔ)之上，使理論工作者與實踐工作者轉(zhuǎn)向?qū)Α爸黧w間性”的承認(rèn)，即強(qiáng)調(diào)從他人的主體性來認(rèn)識自我，從他人的視域來理解自我。最后促使教育實踐工作者走向?qū)I(yè)引領(lǐng)下的同伴互助與個體反思，教育理論工作者使自己的教育理論更具有可實踐性，走向?qū)嵺`性教育理論的追求。也就是教育理論必須具有切合實際的指導(dǎo)性、切實可行的可操作性、實事求是的推廣性。

2.“自下而上”，突出理論性教育實踐?！白韵露稀睆?qiáng)調(diào)中小學(xué)一線教師主動獲取專業(yè)知識，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。積極參與到中小學(xué)教師培訓(xùn)中，實現(xiàn)專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展。其中，專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)的、不斷自我更新的過程，可分為：教師教育機(jī)構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展、大學(xué)與學(xué)校合作的教師專業(yè)發(fā)展。這三類教師發(fā)展方式里都注重強(qiáng)調(diào)使一線教師與高校教育理論工作者進(jìn)行合作與對話，特別強(qiáng)調(diào)讓中小學(xué)教師進(jìn)入理論工作者的場域內(nèi)，走進(jìn)大學(xué)，進(jìn)入課堂，接受大學(xué)教師的培訓(xùn)。通過討論與交流以及進(jìn)入具有辦學(xué)特色的中小學(xué)，現(xiàn)場學(xué)習(xí)的方式，使一線教育實踐工作者拓寬自己的眼界，轉(zhuǎn)變自己過去的教學(xué)理念與方式，使他們能夠在實踐之中進(jìn)行有創(chuàng)新性、反思性的教育活動，不斷地提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

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