王先妹

摘 要：在我國百年幼教發(fā)展過程中，幼兒園課程改革一直在學(xué)前教育改革中占據(jù)重要地位。主要體現(xiàn)在中國的四次幼兒園課程改革中，前三次改革分別發(fā)生在20世紀(jì)二三十年代、五六十年代和八十年代，第四次改革發(fā)生在2001年，以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的頒布為標(biāo)志，提出了“重視幼兒全面發(fā)展、主體性、個(gè)體差異以及以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”等重要理念。2012年10月，教育部頒布了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，《指南》的頒布深化了第四次改革，這些政策性文件頒布后教師踐行得如何？該怎樣衡量教師的實(shí)施水平？通過對(duì)課程改革實(shí)施水平研究的相關(guān)文獻(xiàn)梳理，得出了“關(guān)注為本采納模式”（CBAM）是最適合研究幼兒園課程改革實(shí)施水平的工具的結(jié)論。

關(guān)鍵詞：CBAM；課程改革；課程實(shí)施水平

通過對(duì)文獻(xiàn)梳理，發(fā)現(xiàn)學(xué)者們都是在課程改革的背景下研究課程實(shí)施水平，所以對(duì)課程改革的實(shí)施水平研究主要通過課程實(shí)施水平的相關(guān)研究進(jìn)行論述。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)課程改革實(shí)施水平的研究主要包括實(shí)證研究和相關(guān)的工具研究。

一、對(duì)課程改革實(shí)施水平的實(shí)證研究

教師和教科書是影響課程實(shí)施的重要因素，因此對(duì)課程實(shí)施水平的研究主要從教師角度和教科書角度進(jìn)行研究。

1.從教師的角度研究課程實(shí)施水平

從教師的角度研究課程實(shí)施水平主要研究課程實(shí)施水平的使用現(xiàn)狀及教師處于課程實(shí)施水平的哪個(gè)階段，影響課程實(shí)施水平的因素以及探究促進(jìn)課程實(shí)施的策略這幾個(gè)問題，也有少量研究探討教師在課程實(shí)施水平上的差異。

這些研究都采用“關(guān)注為本采納模式”（Concerns-Based Adoption Model，簡(jiǎn)稱CBAM）中的“使用水平”工具研究教師的課程實(shí)施水平?！瓣P(guān)注為本采納模式”中的“使用水平”包括8個(gè)使用層次，前3個(gè)層次（不實(shí)施、定位、準(zhǔn)備）屬于“未實(shí)施”，后5個(gè)層次（機(jī)械實(shí)施、常規(guī)化、精致化、整合、更新）才屬于正在實(shí)施?；魻柕热耍℉all&Loucks，1977；Hall&Hord，1987）指出，教師的使用水平達(dá)到常規(guī)化（水平5）時(shí)，革新方案才可稱作被有意識(shí)地實(shí)施了。通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，在研究中教師能達(dá)到或超越常規(guī)化實(shí)施水平的論文有4篇（吳志勤，2008；陳曉琦，2012；楊揚(yáng)，2013；成丹，2014），處于或低于機(jī)械實(shí)施水平的論文4篇（陸宏鋼，2007；王羽，2012；彭小娟，2007；宋媛媛，2014），而處于過渡地帶的表現(xiàn)為機(jī)械實(shí)施水平和常規(guī)化實(shí)施水平的論文有2篇（尹弘飆，2003；況燕，2009），還有篇論文（袁志芬，2005）研究結(jié)果顯示教師的課程實(shí)施水平主要處于機(jī)械水平到精致化水平之間。

由于很多學(xué)者用“關(guān)注為本采納模式”中“關(guān)注階段”工具和“使用水平”工具共同探討課程實(shí)施，所以課程實(shí)施水平的影響因素主要從探討課程實(shí)施的影響因素角度進(jìn)行分析，研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)課程實(shí)施影響因素的探討多采用刑和祥的三因素（課程文本、課程人和課程環(huán)境）和辛德等人的四因素（變革本身的特征、校區(qū)層面的因素、學(xué)校層面的因素和外部環(huán)境）框架進(jìn)行分析。如2003年，尹弘飆使用教師認(rèn)同感問卷并輔以“關(guān)注為本采納模式”中的“關(guān)注階段”和“使用水平”測(cè)量新課程改革中教師的認(rèn)同程度、對(duì)新課程的關(guān)注程度、實(shí)施水平以及影響課程實(shí)施的因素，而影響課程實(shí)施的因素是從基礎(chǔ)教育新課程的特征、新課程實(shí)施的策略與模式、新課程改革的決策參與機(jī)制、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與教師文化、教師發(fā)展與資源支持進(jìn)行分析。

2.從教科書角度研究課程實(shí)施水平

從教科書角度研究課程實(shí)施水平主要研究教科書使用水平，因?yàn)榻炭茣褂盟绞钦n程實(shí)施水平的重要組成部分。不同學(xué)者對(duì)教科書使用水平的研究主要用于研究教師使用教科書進(jìn)行課程實(shí)施的主要過程（凡哲、史寧中，2008）、研究教師使用教科書水平與課堂教學(xué)效果之間的關(guān)系（嚴(yán)家麗，2014年）和對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課進(jìn)行測(cè)評(píng)（彬彬、孔凡哲，2014）。三個(gè)研究都是在“關(guān)注為本采納模式”的基礎(chǔ)上研究或修訂新的測(cè)量工具，用構(gòu)建的“教師使用教科書的水平模型”測(cè)量教科書使用水平，研究結(jié)果均顯示該模型有效性比較好。

二、對(duì)課程改革實(shí)施水平的工具研究

國內(nèi)對(duì)課程實(shí)施水平的測(cè)量主要是借鑒國外工具，包括對(duì)“關(guān)注為本采納模式”工具的修訂和在國外學(xué)者研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建測(cè)量課程實(shí)施水平的框架。

1.對(duì)“關(guān)注為本采納模式”工具的修訂

2008年姜榮華將“關(guān)注為本采納模式”置于我國當(dāng)前時(shí)代背景下，對(duì)其進(jìn)行本土化修訂并應(yīng)用。她將課程實(shí)施程度評(píng)價(jià)工具修訂，并將修訂版的關(guān)心發(fā)展階段問卷測(cè)量教師關(guān)注階段，同時(shí)使用課程實(shí)施水平編制工具測(cè)量受訪者課程實(shí)施水平，并在此基礎(chǔ)上提出模式的優(yōu)點(diǎn)與不足及未來研究建議。同年，姜榮華和馬云鵬對(duì)CBAM的本體內(nèi)容（關(guān)心發(fā)展階段、課程實(shí)施水平和革新構(gòu)造）進(jìn)行了具體介紹，并從對(duì)CBAM該工具本身進(jìn)行研究和將其作為診斷工具進(jìn)行研究這兩個(gè)角度對(duì)其進(jìn)行擴(kuò)展研究，在此基礎(chǔ)上提出對(duì)我國課程實(shí)施程度評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的啟示。2012年，兩位學(xué)者通過對(duì)關(guān)心發(fā)展階段與課程實(shí)施水平診斷維度的檢驗(yàn)，不斷拓展這一模式的理論內(nèi)涵及其對(duì)教育變革研究的啟發(fā)意義，也為我國課程改革、教育變革與教師專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)較好的視角，他們提出了“關(guān)注為本采納模式”的優(yōu)點(diǎn)、限制與研究建議。2014年成丹立足于CBAM的模式，通過對(duì)其測(cè)量工具進(jìn)行變形獲得適合測(cè)量中小學(xué)教師信息化教學(xué)關(guān)注和實(shí)施水平的量表，并對(duì)量表進(jìn)行應(yīng)用，通過對(duì)調(diào)查結(jié)果對(duì)比分析，得到中小學(xué)教師信息化教學(xué)關(guān)注和實(shí)施水平的現(xiàn)狀，并從中窺視存在的問題，提出相應(yīng)的對(duì)策。

2.構(gòu)建其他測(cè)量工具

除了用“關(guān)注為本采納模式”測(cè)量教師課程實(shí)施水平外，還有學(xué)者構(gòu)建了其他的測(cè)量工具。2009年，夏雪梅在批判分析西方現(xiàn)有的課程實(shí)施程度三種評(píng)估架構(gòu)（以對(duì)課程方案的符合程度為架構(gòu)準(zhǔn)則、以對(duì)學(xué)生的影響程度為架構(gòu)準(zhǔn)則、以寬泛的多個(gè)維度為架構(gòu)準(zhǔn)則），同時(shí)基于教師和課程間豐富聯(lián)系的學(xué)理基礎(chǔ)，構(gòu)建評(píng)估教師課程實(shí)施程度的L-CREB整合架構(gòu)，該架構(gòu)以學(xué)生學(xué)習(xí)為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，綜合考察教師的課程認(rèn)知、課程行為、課程反省、課程情意，旨在提供讓政府、學(xué)校、教師思考和提升課程實(shí)施程度的策略性工具。2012年，她和沈?qū)W珺基于相互調(diào)式的實(shí)施觀，根據(jù)教師課程決策的內(nèi)在機(jī)制，提出劃分教師課程實(shí)施水平的L-CRB架構(gòu)和實(shí)施的6個(gè)水平，并設(shè)計(jì)了基于L-CRB的問卷和分叉型訪談工具，從課程認(rèn)知、課程行為、課程反省以及學(xué)生學(xué)習(xí)的水平四個(gè)維度對(duì)中小學(xué)教師課程實(shí)施程度進(jìn)行實(shí)地檢測(cè)和干預(yù)。

通過以上對(duì)課程實(shí)施水平研究的梳理，研究者發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究采用“關(guān)注為本采納模式”工具對(duì)課程實(shí)施水平進(jìn)行研究，而且以往多是研究義務(wù)教育階段中教師的課程實(shí)施水平，研究學(xué)前階段教師課程實(shí)施水平的文獻(xiàn)極少，只有吳志勤（2008）、況燕（2009）、李云淑（2012）三人進(jìn)行了研究，而這三篇也都是采用“關(guān)注為本采納模式”工具進(jìn)行研究。

綜上所述，“關(guān)注為本采納模式”是最適合研究幼兒園課程改革實(shí)施水平的工具。其實(shí)，這也與該工具有較高的信效度，已經(jīng)得到國內(nèi)外諸多學(xué)者的充分驗(yàn)證與肯定有關(guān)。

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編輯 薄躍華