李小萌

一提起作文，絕大多數(shù)學生都會感到頭疼，隨之而來的就是厭煩。其實不僅是學生感到厭煩，作為語文老師的我又何嘗不厭煩呢？深究“作文”如此惹人厭的原因，無外乎就是因為不會寫罷了。難道寫作就真得這么令人生厭嗎？

2014年我在我所任教的兩個班進行了一個實驗，在這兩個班中我分別準備了一個筆記本，并在第一頁上寫一句話作為一篇小說的開頭，然后將這兩個筆記本分別放在了這兩個教室中。我告訴學生：“你們可以在這個本子上任意接龍往下寫小說，人物由你們來安排，情節(jié)由你們來設(shè)定，只要和前文能銜接上就可以。每一個同學都可以參與這篇小說的創(chuàng)作，只要你愿意！”我本以為不會有多少學生對這件事感興趣，估計多數(shù)學生都是樂于去看而不會樂于去寫，甚至我設(shè)想過最壞的結(jié)果——根本無人問津。但是結(jié)果大大出乎我的意料之外，學生給了我驚喜。小說接龍不僅進行下去了，而且相當受歡迎，看的人固然不少，但寫的人同樣不少。我本以為只會有少數(shù)學生參與到寫作中來，結(jié)果又大大出乎我意料之外，竟然全班將近四分之三的學生都參與到小說的創(chuàng)作中來了，甚至有幾個語文成績極差的學生也參與了接龍，而且文筆還相當不錯（只是錯別字比較多）。短短一個月的時間，兩個班的學生都來找我，說筆記本已經(jīng)用完啦。這樣的結(jié)果使我相當吃驚，完全超乎我的想象。于是我急忙給了學生新的筆記本，迫不及待地拿回了他們的大作。那兩個曾經(jīng)空白一片的筆記本，現(xiàn)在被各種各樣的字體寫滿了。一個晚上我就讀完了兩個班學生的作品，雖然他們的文筆還稍顯稚嫩，有的部分字跡也有些難以辨認，但其中卻時有神來之筆，令我有驚艷之感?？偟膩碚f，這兩本小說接龍的質(zhì)量遠遠超乎我的想象。而更重要的是我在其中發(fā)現(xiàn)了學生對于寫作的熱情，這是我始料未及的。

拿著這兩個筆記本，我不禁反問自己，難道真的是學生不喜歡寫作文嗎？還是我們的作文訓練課有問題呢？問題到底出在哪里呢？該怎樣解決這個問題呢？無數(shù)的疑問閃現(xiàn)在我的腦海里，我急于找到答案！

通過讓學生寫小說接龍的嘗試，我感受到學生并不是不愛寫文章，只是在作文課上不知該寫什么、怎么寫。我想：不會寫，總應(yīng)該可以先說說吧！

于是，我設(shè)計了這樣的作文課授課新模式：以小組為單位，結(jié)合大家的力量一起進行作文的討論，先說后寫，讓每個學生都在自己原有的基礎(chǔ)上能有所提高。具體做法是這樣的：

首先，我利用在語文課上劃分的小組進行座位調(diào)整，讓每一組的同學都坐到一起，方便他們進行交流討論。當然，我在劃分小組的時候也是盡量考慮到每個學生的具體情況，讓每個小組的學生涵蓋A、B、C三個層次的學生，使他們在交流討論時能盡可能地碰撞出思想的火花，互相取長補短。

其次，每節(jié)作文課剛上課的時候都是由我先把作文題目和要求布置給學生，并進行簡要的分析和提示，起到拋磚引玉的作用。

第三步，以小組為單位進行討論交流，每個學生都要在組內(nèi)發(fā)言。討論時，學生要從審題、立意、擬題、選材四個角度進行文章的構(gòu)思。每個學生都要從一個或多個角度談自己對文章的設(shè)想，其他同學發(fā)言時大家都要記錄下自己認為比較好的創(chuàng)意，并將之應(yīng)用到自己的作文構(gòu)思中去。

第四步，經(jīng)過交流每個同學列出自己構(gòu)思的寫作提綱。提綱寫好后，每個人都對照提綱進行口頭作文訓練，重點放在語言修飾和開頭結(jié)尾的設(shè)計上。如果在形式選擇上能有好的創(chuàng)意也可以一并說出來供大家參考。在口頭作文過程中，如果發(fā)現(xiàn)誰的語言特別好，可以適當借鑒；如果發(fā)現(xiàn)誰的語言有問題，可以給他指出來加以改正。

第五步，組內(nèi)交流結(jié)束之后，由組內(nèi)成員共同推舉一個同學做代表（可以是作文設(shè)計最好的，也可以是某一方面有亮點的，還可以是進步比較大的）進行發(fā)言。這時，就是全班同學進行的一個口頭作文的交流了。等于是在之前組內(nèi)交流的基礎(chǔ)上提升了一個層次，再次進行交流。其他同學在聽發(fā)言時還可以再次修改自己的構(gòu)思。

在第三步和第四步的時候，教師要在班級各組之間進行巡

視，隨時解決學生提出來的問題。在第五步的時候，教師要在每一個學生發(fā)言結(jié)束的時候給予適時的點評，或者及時進行指正。

第六步，這時每個學生可以說已經(jīng)成竹在胸了，把作文寫在作文本上就是一氣呵成的事了。

通過這樣上作文課，我發(fā)現(xiàn)班上學生的作文水平有了整體提高。通過交流討論，優(yōu)生整理了自己的思路，獲得了靈感；在錘煉別人語言的過程中，自己加強了語言精細訓練。中游學生在討論過程中，借鑒了優(yōu)生的長處，彌補了自己的不足。下游學生在討論中，聽到了別人的思路和語言，能慢慢地進行模仿性的寫作，并在小組交流討論中加強了口頭作文的訓練，說得好了，自然寫的水平也就提高了。在第五步，教師及時點評各組代表發(fā)言，其實就是教師口頭批改作文，但要比平時的作文批改更有針對性，也不再是只給他一個人看的評語，可以給更多的同學啟發(fā)和指正。又因為作文還沒有寫在作文本上，發(fā)現(xiàn)問題后可以及時進行修改，所以作文的最后效果要好得多。當然，作文本交上來之后，教師還是要進行批改的，這就等于是進行了第二次批改，可以使批改的作用發(fā)揮到極致。

我推行的這種授課模式還有很多可以改進的地方，希望各位老師能多提寶貴意見，進行指正。

參考文獻：

俞愉.初中作文訓練法新探[D].上海師范大學，2012（02）.

編輯 薛直艷