盛景云 蔣小鋼

摘要：新手教師與熟手教師、專家型教師是教師專業(yè)成長的三個(gè)階段。運(yùn)用課堂觀察的方法和教學(xué)行為對理論，分別對熟手型教師和專家型教師在《原電池》中的教學(xué)行為進(jìn)行了比對和分析。研究結(jié)果表明，熟手和專家型教師在課堂教學(xué)行為方面既有共同點(diǎn)，也存在較大差異。通過研究總結(jié)了熟手型教師和專家型教師在課堂教學(xué)行為上的特征，并對熟手型教師課堂教學(xué)行為的優(yōu)化和專業(yè)成長提出了建議。

關(guān)鍵詞：熟手型教師;專家型教師;教學(xué)行為特征;比較研究

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）05-0110-04

一、問題的提出

教師在課堂中的教學(xué)行為表現(xiàn)是教師素質(zhì)的重要體現(xiàn)，提高化學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展水平的一個(gè)重要方面就是要提高教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)。教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是課堂教學(xué)的兩個(gè)重要方面。因此，課堂教學(xué)行為的優(yōu)化是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。

在教師的專業(yè)成長過程中，只有較少部分的熟練教師才能最終發(fā)展為專家型教師，熟手教師向?qū)＜医處煹霓D(zhuǎn)化是一個(gè)艱難的過程。許多新手教師在成長為熟手型教師后就在這一階段停滯不前，直至教學(xué)生涯的結(jié)束。

熟手型教師和專家型教師在課堂教學(xué)行為特征上究竟存在哪些差異？專家型教師的課堂教學(xué)行為為什么更具有有效性？熟手型教師的課堂教學(xué)行為哪些可以優(yōu)化？為了更好的了解兩類教師的課堂教學(xué)行為特征，幫助熟手型教師盡快成長為專家型教師，本文選定高中化學(xué)課程《化學(xué)反應(yīng)原理》（魯科版）第1章《化學(xué)反應(yīng)與能量變化》第3節(jié)《化學(xué)能轉(zhuǎn)化為電能—電池》的第二課時(shí)為課例（下文簡稱“原電池”）進(jìn)行研究。

二、研究對象

本研究主要通過教齡和職稱來選取不同類型的教師。把具有中學(xué)高級職稱，教齡在15年以上，有參加過省市級骨干教師、省級學(xué)科帶頭人或?qū)＜倚徒處熍嘤?xùn)的教師稱為專家型教師;把具有中學(xué)一級職稱，教齡為10～15年，參加過市級骨干教師培訓(xùn)或市級學(xué)科帶頭人培訓(xùn)的教師定義為熟手型教師。

本文的研究對象選定為A市B中學(xué)的S教師（熟手型教師，中學(xué)一級職稱，教齡為10年）和L教師（專家型教師，中學(xué)高級職稱，教齡20年）。選定的授課對象是A市省一級達(dá)標(biāo)學(xué)校的高二年級學(xué)生，課型為常態(tài)新課講授（非觀摩課或公開課）。

三、研究方法

本文對兩位教師的《原電池》課堂教學(xué)行為特征進(jìn)行比較研究。采用的主要研究方法是課堂觀察法，對觀察、統(tǒng)計(jì)的變量采用的是鄭長龍教授的“教學(xué)行為對”分類理論。研究過程采用定量和定性分析相結(jié)合的研究方法，對熟手和專家型教師的課堂教學(xué)有效性進(jìn)行研究，用課堂觀察法和文本分析法對數(shù)據(jù)和資料進(jìn)行收集?！敖虒W(xué)行為對”通常可以歸納分類為2大類7小類共20種，如表1所示。

四、結(jié)果分析

（一）教學(xué)行為對的統(tǒng)計(jì)和分析

將兩位教師在《原電池》一課的教學(xué)過程中所出現(xiàn)的教學(xué)行為對進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表1所示。

由表1可以看出，S教師使用頻次最多的教學(xué)行為對依次為：提出問題、講解陳述、引導(dǎo)行為、匯報(bào)交流、獨(dú)立思考、布置任務(wù)、講問齊答和板書展示;L教師使用頻次最多的教學(xué)行為對依次為：講問齊答、講解陳述、評價(jià)行為、引導(dǎo)行為、匯報(bào)交流、獨(dú)立思考、提出

問題和布置任務(wù)。說明兩位教師的教學(xué)行為有許多相似之處，教學(xué)方法和教學(xué)過程都采用了類似的教學(xué)方式。

由圖1可以看出，S教師使用時(shí)長最多的教學(xué)行為對依次為：動(dòng)手操作、匯報(bào)交流、講解陳述、討論思考、動(dòng)手書寫、引導(dǎo)行為、提出問題、獨(dú)立思考;L教師使用時(shí)長最多的教學(xué)行為對依次為：動(dòng)手操作、講解陳述、匯報(bào)交流、引導(dǎo)行為、講問齊答、布置任務(wù)、獨(dú)立思考和提出問題。從中可見，S教師和L教師在課堂教學(xué)中都能把教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為較好的結(jié)合起來，都突出了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。

（二）教學(xué)行為對的類別分析

上述的20種教學(xué)行為對可分為2大類和7小類，下面就S教師和L教師分別逐一比較分析。

1.從2大類進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。S教師和L教師的教學(xué)行為對按兩大類進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見圖2。

兩位教師“以學(xué)生為主的行為對”與“以教師為主的行為對”在頻次、時(shí)長等指標(biāo)上的比值為：S教師的頻次總和之比為15/34，時(shí)長總和之比約為2/1;L教師的頻次總和之比為16/43，時(shí)長總合之比為1.33。以上數(shù)據(jù)體現(xiàn)了在兩位教師的課堂教學(xué)中，以學(xué)生為主的教學(xué)活動(dòng)都占了很大的部分，時(shí)長總和都超過了以教師為主的教學(xué)活動(dòng)。說明兩位教師在課堂教學(xué)中，都能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，重視學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。

2.從7小類進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（1）講授呈現(xiàn)類（講解陳述，講問齊答）。在高中化學(xué)的課堂教學(xué)過程中，最主要和最重要的教學(xué)手段之一就是教師通過講授的方式向?qū)W生呈現(xiàn)相應(yīng)的知識(shí)。在7小類的教學(xué)行為對類別中，講授呈現(xiàn)也是兩位教師使用頻次最多、時(shí)長最長的一類教學(xué)行為對。S教師共使用了9次，時(shí)長為284s;L教師使用了19次，時(shí)長為553s。L教師在講授呈現(xiàn)類這一教學(xué)行為對上的頻次和時(shí)長都遠(yuǎn)超過了S教師。L教師在每一次學(xué)生活動(dòng)之前都先介紹相關(guān)概念，學(xué)習(xí)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn);在每一次學(xué)生活動(dòng)之后都及時(shí)進(jìn)行總結(jié)和歸納，體現(xiàn)了L教師比S教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)的組織水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富性上都有明顯的優(yōu)勢。但必須指出的是，“講問齊答”已經(jīng)被許多研究者和教學(xué)實(shí)踐證明是一種低效的教學(xué)行為對，而L教師作為專家型教師在課堂教學(xué)中使用的頻次超過S教師，應(yīng)引起注意。

（2）驅(qū)動(dòng)推進(jìn)類（提出問題，布置任務(wù)）。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，“問題”是真正可以讓學(xué)生的思維活動(dòng)起來的動(dòng)力，有思維深度的問題和合理的提問方式才能夠把學(xué)生帶入思考的境地。S教師共提問11次，耗時(shí)210s;L教師共提問8次，耗時(shí)245s。通過觀察和分析課堂錄像還發(fā)現(xiàn)，L教師在課堂提問中提出的高層次問題和低層次問題分別占一半的比例。L教師在提問的過程中常常會(huì)先做好鋪墊，通常先提出一些低層次的認(rèn)知性的問題，再依次過渡到較高層次的認(rèn)知性問題，層層遞進(jìn)，引導(dǎo)自然得體，所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容也連貫而有邏輯性。這說明L教師的提問更有啟發(fā)性，能引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地思考。而S教師在提問的頻次上雖然多于L教師，但以高層次的問題為主，思維跨度和容量大，且常常急于先提出高層次的問題，而事先鋪墊不足，學(xué)生理解起來較困難。說明S教師教學(xué)內(nèi)容在連貫性、邏輯性上都有所欠缺，學(xué)生接受起來也有一定的困難。

（3）調(diào)控類（活動(dòng)指導(dǎo)，評價(jià)行為，引導(dǎo)行為）。在課堂教學(xué)行為對中，教師對學(xué)生的活動(dòng)指導(dǎo)、評價(jià)行為和引導(dǎo)行為具有重要的指導(dǎo)作用，是聯(lián)系教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為之間的橋梁，對學(xué)生能否完成學(xué)習(xí)活動(dòng)具有十分重要的作用。兩位教師在活動(dòng)指導(dǎo)和引導(dǎo)行為上的次數(shù)是一致的，但L教師在“評價(jià)行為”這一行為對上的頻次（5次）和時(shí)長（73s）都明顯超過S教師（頻次為2次，時(shí)長為30s）。觀察課堂錄像發(fā)現(xiàn)，L教師總是及時(shí)對學(xué)生的活動(dòng)進(jìn)行評價(jià)，充分表揚(yáng)和肯定學(xué)生，善于通過贊許、鼓勵(lì)和期望等對學(xué)生進(jìn)行積極的影響。而S教師則更多地是通過講授、指令等手段來強(qiáng)制學(xué)生接受和服從教師的教學(xué)，易忽略學(xué)生的情緒和態(tài)度，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為沒有做出及時(shí)有效的反饋，課堂教學(xué)效果欠佳。

（4）施動(dòng)類（動(dòng)手操作，動(dòng)手書寫，朗讀行為）

本節(jié)課為“原電池”，其中有較多的學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，因此在這一類的教學(xué)行為中，兩位教師分別使用了901s和1090s的時(shí)長，分別占到了總時(shí)長的1/3和2/5。在課堂教學(xué)中，兩位教師都能充分地重視學(xué)生的主體地位，都能使用探究型的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)中通過探究或適當(dāng)引導(dǎo)使學(xué)生積極參與到教學(xué)活動(dòng)中，主動(dòng)獲得化學(xué)實(shí)驗(yàn)操作經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)構(gòu)建化學(xué)基本知識(shí)和基本理論，有利于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力。

（5）交流溝通類和思考辨析類（（匯報(bào)交流，獨(dú)立思考和討論思考）

課堂中的匯報(bào)交流和思考辨析通常發(fā)生在完成教師提出的問題或布置的任務(wù)之后，是學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)的最重要的形式之一。S教師使用這兩小類的教學(xué)行為對的頻次為12次，時(shí)長為774s;L教師的頻次為10次，時(shí)長為447s。說明兩位教師都具有較豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，通過學(xué)生獨(dú)立思考、討論思考以及匯報(bào)交流使其主動(dòng)構(gòu)建科學(xué)的化學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，而不是被動(dòng)地接受知識(shí)。從課堂觀察中還發(fā)現(xiàn)，L教師在課堂上提出問題后，通常會(huì)留一段思考的時(shí)間給學(xué)生，通過指定學(xué)生對結(jié)果進(jìn)行匯報(bào)交流，有時(shí)學(xué)生還會(huì)主動(dòng)舉手發(fā)言，課堂教學(xué)的氣氛活躍，教學(xué)效果好。而S教師則在課堂的控制上明顯顯得耐心不足，學(xué)生在匯報(bào)交流的時(shí)候，等待時(shí)間稍長就急于提示或代為回答，課堂氣氛較為沉悶，教學(xué)效果也欠佳。

五、結(jié)論和建議

（一）結(jié)論

通過上述分析，本文得到如下結(jié)論：

1.熟手型教師在課堂教學(xué)中使用最多的教學(xué)行為對為：講解陳述、提出問題、引導(dǎo)行為、獨(dú)立思考、匯報(bào)交流、布置任務(wù)、講問齊答和板書展示;在課堂教學(xué)中耗時(shí)最長的行為對依次為：動(dòng)手操作、匯報(bào)交流、講解陳述、討論思考、動(dòng)手書寫、引導(dǎo)行為、提出問題、獨(dú)立思考。

2.專家型教師在課堂教學(xué)中使用最多的教學(xué)行為對為：提出問題、布置任務(wù)、匯報(bào)交流、獨(dú)立思考、講問齊答、講解陳述、評價(jià)行為、引導(dǎo)行為;在課堂教學(xué)中耗時(shí)最長的行為對依次為：動(dòng)手操作、講解陳述、匯報(bào)交流、引導(dǎo)行為、講問齊答、布置任務(wù)、獨(dú)立思考和提出問題。

3.熟手型教師和專家型教師都能較好地運(yùn)用講授呈現(xiàn)類的教學(xué)行為對，對重點(diǎn)知識(shí)進(jìn)行講授和陳述，說明兩類教師都具有良好的專業(yè)知識(shí)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但專家型教師在課堂教學(xué)的表現(xiàn)上優(yōu)于熟手型教師，如語言行為、教學(xué)注意、教材的呈現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的安排和執(zhí)行等，說明專家型教師具有豐富的組織化的專門知識(shí)。

4.在驅(qū)動(dòng)推進(jìn)類的教學(xué)行為對中，專家型和熟手型教師都能通過提問來引導(dǎo)學(xué)生思考。但專家型教師的提問質(zhì)量顯著優(yōu)于熟手型教師，專家型教師提出的問題更有啟發(fā)性，連貫性和邏輯性，能引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地思考，說明專家型教師解決教學(xué)問題的效率更高。

5.在調(diào)控類教學(xué)行為對的應(yīng)用中，專家型教師更善于及時(shí)對學(xué)生行為進(jìn)行評價(jià)并對之進(jìn)行積極影響，而熟手型教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的反饋不如專家型教師及時(shí)和有效，專家型教師在教學(xué)活動(dòng)中富有敏銳的洞察力和創(chuàng)造力。

6.在熟手型和專家型教師的課堂教學(xué)中，以學(xué)生學(xué)的行為為主的行為對分別占到了總時(shí)長的65%和57%，說明兩類教師在課堂教學(xué)中都很重視學(xué)生的主體地位，都能引導(dǎo)學(xué)生積極思考，主動(dòng)構(gòu)建化學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。但專家型教師在學(xué)生的匯報(bào)交流中可以起到更好的引導(dǎo)作用，具有比熟手型教師更高的教學(xué)效率和更好的教學(xué)效果。

（二）建議

基于以上結(jié)論，為了提高課堂教學(xué)的質(zhì)量，幫助熟手型教師盡快成長為專家型教師，給熟手型教師的課堂教學(xué)行為優(yōu)化提出以下建議：

1.熟手型教師應(yīng)多觀摩和學(xué)習(xí)專家型教師的課堂教學(xué)，改善和提高自身的教學(xué)水平。專家型教師比熟手型教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)更加豐富，具有更加專業(yè)的教學(xué)知識(shí)，課堂教學(xué)也組織得更好更嚴(yán)密。因此，熟手型教師非常有必要多觀摩和學(xué)習(xí)專家教師的課，并在自己的課堂上不斷嘗試、訓(xùn)練、改進(jìn)和提高。

2.熟手型教師應(yīng)在每一堂課后及時(shí)對自己的課堂教學(xué)進(jìn)行反思。研究表明：課后評估和反思能力的獲得是熟手型教師轉(zhuǎn)化為專家型教師的關(guān)鍵。反思過程是理論與實(shí)踐、思想和行動(dòng)互相整合的過程，深厚的教學(xué)理論知識(shí)是有意義的反思的理論基礎(chǔ)。熟手型教師要學(xué)會(huì)對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，并有針對性地改進(jìn)，不斷提高自身的教學(xué)水平。

3.熟手型教師要重視科學(xué)方法和科學(xué)觀念的教學(xué)。專家型教師在教學(xué)時(shí)不僅重視學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，更加重視學(xué)生對科學(xué)方法和科學(xué)觀念的學(xué)習(xí)，這是由于專家型教師更清楚科學(xué)方法和科學(xué)觀念在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中的重要性，并且他們又善于將科學(xué)方法和科學(xué)觀念的教學(xué)貫穿在課堂教學(xué)中。熟手型教師也應(yīng)充分重視科學(xué)方法和科學(xué)觀念的教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

總之，教師的成長需要經(jīng)歷一個(gè)發(fā)展成熟的歷程。熟手型教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變歷程，無論對于教師本人還是教育發(fā)展的理論研究者而言，都將是一個(gè)任重而道遠(yuǎn)的任務(wù)。

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