武小東

【理論探索】

論教育的目的、來源與手段
——對《愛彌兒》的思考

武小東

盧梭高揚人性，呼吁對人的關(guān)注和尊重，使人的問題成為近代哲學(xué)的中心課題，他本人被認(rèn)為是“個體本位論”的代表人物?！稅蹚泝骸纷鳛楸R梭思想的代表作之一，崇尚自然原則高于社會原則；認(rèn)為感覺經(jīng)驗是認(rèn)識的來源，堅持“自然神論”的觀點；強調(diào)人性本善，實踐高于理性；教育應(yīng)順應(yīng)人的本性，培養(yǎng)“自然人”。盧梭的教育思想看似僅關(guān)心人性解放，不關(guān)心社會的發(fā)展，實則是通過愛彌兒式的教育，培養(yǎng)能夠建立“社會契約”的人，實現(xiàn)社會和個人的最佳意愿治理社會，為社會改革尋找出路。

教育目的；愛彌兒；教育

在《論人類不平等的起源與基礎(chǔ)》的序言中，盧梭開宗明義：“我覺得人類的一切知識中最有用、但最不完善的知識就是關(guān)于人的知識?！边@是“哲學(xué)可能提出的最有意義的問題之一，并且不幸的很，這對于我們來說也是哲學(xué)家們可能解決的最困難的問題之一”。[1]盧梭的一生都在致力于對“人”的研究，或者更確切地說是在解決培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人這兩個問題。懷著這樣的理想信念，盧梭撰寫了反映他教育思想的《愛彌兒》，從這部著作中可以看到，他將教育作為人類的救贖之道，唯有教育才能抵御社會之惡。

一、教育的目的：人還是公民

盧梭認(rèn)為現(xiàn)存社會中存在兩種對立的目的：教育成一個人還是一個公民？因為教育不能同時將人教育成這兩種人，任何企圖同時實施兩種教育的行為，只能將人帶入自相矛盾的境地，經(jīng)?？吹降那樾问牵骸霸谒膬A向和應(yīng)盡的本分之間徘徊猶豫，則他既不能成為一個人，也不能成為一個公民，他對自己和別人都將一無好處?！盵2](10)這種教育培養(yǎng)出來的人，只能是“一無可取”的人。所以，“必須在教育成一個人還是教育成一個公民之間加以選擇，因為我們不能同時教育成這兩種人”。[2](10)毫無疑問，盧梭選擇了前者，這就意味著在公眾的和共同的教育制度與特殊的和家庭的教育制度之間，應(yīng)該堅持后者。那么，將學(xué)生教育成人，學(xué)生需要學(xué)會哪些東西呢？

學(xué)會生活是首要的技能。必須教會學(xué)生無論從事什么樣的職業(yè)，無論處在什么樣的社會地位，無論處于什么樣的境遇，無論面對誰，都要盡人的本分。必須教會學(xué)生享受幸福，承擔(dān)痛苦，讓他們能夠享天堂之福，吃地獄之苦，“教他成人后怎樣保護自己，教他經(jīng)受得住命運的打擊，教他不要把豪華和貧困看在眼里，教他在必要的時候，在冰島的冰天雪地里或者馬耳他島灼熱的巖石上也能夠生活”。[2](17)不僅僅是生活下去，而且能夠生活得有意義，無論身處何方，從心底里將眼前的生活當(dāng)作一種生命的體驗，如同塞涅卡所言“一生講求品德的人，不需要知道瑣事；他諸事明達，他考慮的不是如何同自己的妻兒生活，而是如何有意義的生活”，[2](17)對幸福的人而言，生活的意義不在于時間的長度，而在于對生活的感受。

學(xué)會勞動與節(jié)制。盧梭在《愛彌兒》中用了很長的篇幅來闡釋培養(yǎng)學(xué)生健康身體的重要性。他直言“一個身體多病的孩子，即使他能夠活到八十歲，我也是不愿意管他的”。[2](38)他甚至有些極端地認(rèn)為，身體羸弱的人會使社會受到更大的損失，并且表示對醫(yī)學(xué)持反對意見，認(rèn)為“正是醫(yī)生所處的藥方、哲學(xué)家講述的教條和僧侶宣揚的勸世文，使人自甘墮落，忘記了應(yīng)該怎樣死去”。[2](40)進而提出要教會孩子勞動與節(jié)制，這兩者是人類真正的醫(yī)生：勞動促進人的食欲，節(jié)制防止人貪食過度。在勞動中孩子們學(xué)會如何使用體力，明白了身體和周圍事物的關(guān)系，學(xué)會了怎樣使用工具；在節(jié)制中孩子們學(xué)會了控制自己，學(xué)會了成全別人，當(dāng)然勞動和節(jié)制最大的功勞在于保證了身體健康?！叭祟愓嬲睦斫饬Σ粌H不是脫離身體而獨立形成的，而是有了良好的體格才能使人的思想敏銳和正確”。[2](166)

學(xué)會將欲望控制在力所能及的范圍內(nèi)。人總會有一些胡亂的想法和沒有道理的欲望，在盧梭看來，這些胡亂的想法不是自然的，即使不能實現(xiàn)，學(xué)生也不會難過?！八?，要多給學(xué)生自由，讓他們多動手、多動腦，盡可能早的養(yǎng)成習(xí)慣，將他們的欲望限制在力所能及的范圍內(nèi)，他們就不會嘗他們力不從心的事情的苦頭了”。[2](65)盧梭以孩子的哭鬧為例說明了這個道理，當(dāng)孩子不是因為受到束縛、生病、饑餓等正常原因而啼哭不止的時候，這樣的哭就只能是由于大人過分寵愛和殷勤，造成了哭的習(xí)慣和執(zhí)拗的脾氣。當(dāng)孩子知道哭是那么有用的時候，他們就學(xué)會了用哭來索取，他們的欲望就會越來越多，當(dāng)他們的索取無法滿足的時候，他們就會拼命地哭，直到筋疲力竭。這種形式的哭對大人、對孩子都是一種折磨。如果將這種習(xí)慣延續(xù)到成人以后，會不斷地向他人和社會索取，當(dāng)欲望超越了自身能力范圍后，就會自暴自棄、怨天尤人，甚至仇視身邊人、反對社會，這樣的人怎會獲得幸福，又怎會參加共同體生活，成為合格的公民？那么，人的聰明智慧或真正的幸福道路在哪里呢？在于能力和欲望之間充分的平衡。對此，盧梭對人提出了最真誠的忠告：“人??！把你的生活限制于你的能力，你就不會再痛苦了?！盵2](88)

當(dāng)人的身體強壯，心理健康，能夠享受幸福也能夠忍受痛苦，對生活和生命充滿感悟，在任何時候都能盡到人的本分時，這樣的人不僅自身是幸福的，而且一定會給他人和社會帶來福音。培養(yǎng)一個身心健康的人不正是教育的最終目的嗎？對于這樣的人，沒有人會懷疑他不會成為一個好公民，所以盧梭不是反對把人培養(yǎng)成公民，而是認(rèn)為教育成人是一切教育的前提。

二、教育的來源：自然還是社會

“我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以需要幫助；我們生來是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們在出生的時候所沒有的東西，我們在長大的時候所需要的東西，全都要由教育賜與我們”。[2](8)在《愛彌兒》一開始，盧梭就說明了人為什么必須受教育，即教育之于人的意義。接著指出教育的來源，“這種教育，我們或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物”。[2](8)三種教育中，自然的教育培養(yǎng)了人的才能和器官的發(fā)展，人的教育教會如何利用這種發(fā)展，事物的教育教人獲得對影響人的事物的經(jīng)驗。人的教育和事物的教育可以全部或者部分控制，自然的教育完全不受控制。成功的教育是三者的配合一致，人的教育和事物的教育要服從于自然的教育。如果三者互相沖突，學(xué)生所受的教育將不合他本人的心意。這說明：自然和社會之間并不經(jīng)常是一致的，它們之間存在矛盾。

在《愛彌兒》中盧梭為兒童們設(shè)計了一個遠(yuǎn)離社會的自然環(huán)境，讓他們在自然狀態(tài)中成長。什么是自然？福爾梅先生說“自然不過是習(xí)慣罷了”。對此，盧梭以植物的生長為例，提出了不同意見。人們可以人為地阻礙植物的垂直生長，讓它按照人的意愿向各種方向生長，從表面上看植物確實按照人設(shè)計的方向生長，但是植物的汁液卻不會改變方向，植物繼續(xù)發(fā)育還會垂直生長。習(xí)慣可以因環(huán)境改變而改變，也可以因為習(xí)慣而產(chǎn)生習(xí)性，但是，這種習(xí)性是最不自然的，只要情況發(fā)生改變，天性又會回復(fù)。植物如此，人更是如此。人生來就對周邊環(huán)境有感覺，生來就對事物有天然的體驗，有最原始的傾向，盡管在成長中會被他人、社會所影響，形成各種不同的習(xí)慣，但是內(nèi)在的自然永遠(yuǎn)不會改變。人的教育和事物的教育應(yīng)該和自然的教育配合一致，而且必須將二者約束在自然教育的道路上，自然是教育的王道。

需要說明的是，在作為《愛彌兒》附錄的《社會契約論》中，盧梭宣稱“把領(lǐng)袖們的經(jīng)驗和才能以及公民們的道德情操與競相為祖國而生為祖國而死的精神一代一代地傳給后人”，[3]這是否與《愛彌兒》中“既然三種教育必須圓滿地配合，那么，我們就要使其他兩種教育配合我們無法控制的教育”[2](8)相矛盾？列奧·施特勞斯和約瑟夫·克羅波西在他們主編的《政治哲學(xué)史》中給出了答案：“盧梭的思想從外部看來似乎有點背謬，而且他也似乎追求矛盾——美德和柔情，政治社會與自然狀態(tài)，哲學(xué)與無知——但實際上它是非常一致的，這些矛盾反映了事物本性中的真實矛盾?！盵4]盧梭一方面肯定事物中存在的真實矛盾，另一方面又盡力在尋找矛盾中的統(tǒng)一。他認(rèn)識到社會措施和政治措施有著十分密切的聯(lián)系，腐敗的社會產(chǎn)生腐敗的教育制度，腐敗的教育制度又會增加社會的腐敗。如果兒童能脫離現(xiàn)行的源于腐敗社會的教育制度，接受愛彌兒式的自然教育，就會達成新的協(xié)議，建立“社會契約”之上的新制度。但是，美好的理想在現(xiàn)實中難以實現(xiàn)，盧梭只好選擇讓愛彌兒在自然狀態(tài)中長大，希望他能成為理想教育的榜樣?！稅蹚泝骸穼崉t是盧梭實現(xiàn)其政治制度最理想的教育形式。

三、教育的手段：實踐還是理性

盧梭生活的年代，社會處于“勇敢運用自己理性”的啟蒙運動時期，整個社會的精神氛圍是抬高知識、崇尚理性，理性高于一切，是一切事物的依據(jù)。恩格斯在《反杜林論》中對“理性”在當(dāng)時社會的推崇程度，有一段精辟的論述：“在法國為行將到來的革命啟發(fā)過人們頭腦的那些偉大人物，本身都是非常革命的。他們不承認(rèn)任何外界的權(quán)威，不管這種權(quán)威是什么樣的。宗教、自然觀、社會、國家制度，一切都受到了最無情的批判；一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護或者放棄存在的權(quán)利。思維著的知性成了衡量一切的唯一尺度?！盵5]

在這樣的社會背景下，理性毫無疑問會成為教育的寵物，“用理性去教育孩子，是洛克的一個重要原理：這個原理在今天是最時髦不過了；然而在我看來，它雖然是那樣的時髦，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能說明它是可靠的；就我來說，我發(fā)現(xiàn)，再沒有誰比那些受過許多理性教育的孩子更傻的了”。[2](100)在盧梭看來“理性欺騙我們的時候太多了，我們有充分的權(quán)力對它表示懷疑”，用理性教育人是將目的當(dāng)作了手段，如果從孩子幼年開始就向他不斷地灌輸那些他聽不懂的大道理，孩子們就會喜歡玩弄字眼，自以為自己比老師還高明，愛爭辯。長大后不但沒有成為一個有理性的人，反而成為一個自以為是、虛榮的人。理性不僅沒有促進人的發(fā)展，反而阻礙了人的發(fā)展。

教育應(yīng)該是行動多于理性的口訓(xùn)。“當(dāng)你想醫(yī)治誰對黑暗的恐懼時，你無須對他講這樣那樣的道理，而只是常常把他帶到黑暗的地方去就行了；你要知道，所有一切哲學(xué)的論證都不如這個辦法有效。蓋屋頂?shù)墓と藦膩頉]有感到過頭暈；常常到黑暗地方去的人，見到黑暗是不感到害怕的”。[2](182)無論教授孩子們什么事情，多想一些巧妙的方法，讓孩子們參與進來，親身體驗，總好過將現(xiàn)成的道理和公式拋給他們。更多的時候，老師會發(fā)現(xiàn)教給學(xué)生的道理，從學(xué)生口中講出來的時候是多么的不情愿，并且改變了原來的模樣。即使是最抽象的數(shù)學(xué)，只要動一番腦筋，讓孩子行動起來，就可以讓孩子們發(fā)生興趣甚至是熱愛。盧梭講述了他終身不會忘記的一件事情：“我在都靈看見過一個年輕人，他小的時候，老師每天拿出各種各樣幾何形狀的奶油薄餅，叫他把其中等周形的薄餅都挑選出來，想通過這個辦法教他學(xué)會周長和面的關(guān)系。因此，這個小小的貪吃鬼就把阿基米德的藝術(shù)做了一番透徹的研究，以便去尋找可以多吃幾口的餅。”[2](202)

教師要學(xué)會配制各種味道的調(diào)料，并將其應(yīng)用到對孩子們的教育中，在形式多樣的教學(xué)活動中，各色滋味最好都能夠讓孩子們嘗試一遍?！盁o論做任何游戲，只要我們能夠使他們相信那不過是一種游戲，他們就會毫無怨言，甚至還會笑嘻嘻地忍受其中的痛苦……”[2](175)不同的體驗會讓孩子們的心靈越來越堅毅，越來越不可征服，他們能夠抵擋得住一切向他們射來的箭弩，這遠(yuǎn)比一番說辭更有效。

盧梭雖繼承了自柏拉圖和亞里士多德以來對人性研究的“知、情、意”的三分法，但他堅決反對看重智慧理性的傳統(tǒng)，將良心、情感看作人的本性。所以，他反對以理性為手段開展教育，崇尚寓教于行?？梢哉f，盧梭的這一思想有極其重要的進步意義，開創(chuàng)了體驗式教學(xué)的先河。但是，他沒有意識到行動也是受到理性的支配的，教育終究離不開理性。

盧梭因 “完成了人的內(nèi)在宇宙的科學(xué)”，被康德譽為“另一個牛頓”。他以教育為突破口研究改革社會之道，積極尋求一切可以造就人、培養(yǎng)人的教育方式，其目的在于通過改變?nèi)诉M而重新組建社會。所以，我們看到的盧梭是一個充滿矛盾的盧梭，崇尚自然，又念念不忘社會，在將人教育成人的背后仍然是公民，反對理性又離不開理性。盧梭的矛盾是每一個人的矛盾，是整個社會的矛盾，人類將在這種矛盾中不斷進步。

[1][法]盧梭.論人類不平等的起源和基礎(chǔ)[M].北京：商務(wù)印刷館，1959:12.

[2][法]盧梭，李平漚.愛彌兒[M].北京：商務(wù)印刷館，2009.

[3][法]盧梭，李平漚.政治經(jīng)濟學(xué)[M].北京：商務(wù)印刷館，2013:30.

[4][美]列奧·施特勞斯，約瑟夫·克羅波西，李天然，等.政治哲學(xué)史[M].石家莊:河北人民出版社,1993:645.

[5]馬克思恩格斯選集(第3卷)[C].北京：人民出版社，1995:355-356.

責(zé)任編輯：喬 健

武小東，中共海淀區(qū)委黨校教師，中共中央黨校哲學(xué)教研部博士研究生，主要從事教育哲學(xué)研究(北京

100091)。

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