劉黎明

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文藝復興時期西方天性教育思想探析

劉黎明

（湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙410081）

文藝復興時期的天性教育思想較之古希臘、古羅馬有進一步的發(fā)展和深化。人文主義教育家從天性教育的內(nèi)涵、目的、內(nèi)容、原則、方法等方面，對教育與兒童天性發(fā)展的關系作了較為系統(tǒng)的論述，建構(gòu)了具有人文主義特色的天性教育思想。天性教育的目的、內(nèi)容、原則等無不體現(xiàn)“以人為本”的教育理念。這種教育思想主要體現(xiàn)在以人為本以及崇尚自然主義、宗教主義、經(jīng)驗主義等方面，對后世教育思想的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。

文藝復興時期；天性教育思想；探析

文藝復興時期，人文主義教育家在繼承古希臘、古羅馬天性教育思想的基礎上，從天性教育的內(nèi)涵、目的、內(nèi)容、原則、方法等方面，對教育與兒童天性發(fā)展的關系作了較為系統(tǒng)的論述，建構(gòu)了具有“人文主義”特色的天性教育思想。本文擬就此進行學理上的探析。

一、天性教育的內(nèi)涵

人文主義教育家心目中的天性教育是自然教育的一部分，其核心內(nèi)涵就是遵循兒童的自然本性實施教育，以促進兒童天性的發(fā)展。

人文主義教育思想的集大成者夸美紐斯對這種“自然”的概念作了如下的界定：“我們說的自然，不是指亞當作惡以后全人類所過的墮落生活（因為亞當作惡，所以我們自然叫做受神罰的人，我們自己不能具有任何善良的思想），它指的是我們的最初的和原始的狀況，我們應當回復這種狀況，如同回到一個起點一樣?！盵1]13

意大利人文主義者維爾捷留斯充分肯定人的天賦的價值，他認為：按照本性的指引去做事，就是一個有價值的人；因為人的智力天分、思想性格是不同的，因而對學習內(nèi)容和方法的選擇也應不同；教育應承認天生的愛好，并加以遵循；只有如此，教育才能喚起、訓練并發(fā)展蘊藏于人的身心中的使人品高尚的最高天賦。

法國人文主義者薩多萊特非常重視從大自然中獲得力量和啟示。他認為：“我們從大自然得到了我們的中樞，得到了造就我們成為真實和有特性的個人的一切，但是仍是粗糙的雛形，文字的功能使這一切達到最完美的程度，并創(chuàng)造一種可與其原型相比的美。”[2]37

英國人文主義教育家艾利奧特指出，完美的個性“實際表現(xiàn)在‘明智’或‘智慧’之中，它是一種精神品質(zhì)，是‘本性’（natura）、‘知識’（scientia）和‘美德’（virtus）的結(jié)合，可以應用于實際的事務……它是真正的教育所開出的花朵”[3]304。

荷蘭人文主義教育家伊拉斯謨認為人的發(fā)展取決于本性和能力、教育培養(yǎng)和訓練、實踐三要素的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，三者的辯證關系是：“天性是資材，是傾向性，教育和實踐為天性發(fā)展提供切實的內(nèi)容，天性是發(fā)展的可能性，教育和實踐的參與使可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性。人的發(fā)展是先賦的天性與后天的教育和實踐的合金?！盵4]307他還指出，兒童都擅長進行真正屬于自己本性的活動，因此教師要按照自然規(guī)律行事，注意發(fā)揮兒童的主動性，盡可能為他們的學習活動創(chuàng)造自由和愉快的氛圍。

西班牙人文主義教育家維夫斯的突出貢獻是把心理學引入教育領域。第一，他要求教師在了解和研究學生心理特點的基礎上，選擇適合于學生的科目，并主張根據(jù)智力缺陷、聾啞和盲童的實際選擇特殊科目。第二，他強調(diào)教師使用本民族語言教學，以便學生輕松自如地理解所學知識。第三，他認為感覺是兒童最初的老師，是智力活動的基礎，理解源自感覺。第四，他強調(diào)教師在設計課程和確定教法時，要充分考慮兒童在觀察、理解、比較、判斷等方面存在的能力差異。

法國人文主義教育家蒙田對“自然”的價值給予了高度重視，認定自然是人類偉大的母親，提出“最高的訓練，就是依順自然”。因此，教師的教學不能違背自然規(guī)律，要在觀察、研究兒童的基礎上，使自己的教學適應兒童的接受能力。正如他所說：教師應把學生看作一匹馬，讓其跑在自己的前面，這樣就能更好地了解他的步伐，斷定他到底能走多遠，并且依此而知道如何教才能與他的能力相適應[5]280。

總之，在人文主義教育家的視野中，天性教育是指教育者根據(jù)兒童自然本性的差異，針對兒童的身心特點實施有區(qū)別的教育。兒童的內(nèi)在力量是教育的基礎和前提，如果教育違背兒童的天性，就不可能取得良好的效果。

二、天性教育的目的

人文主義教育家盡管對天性教育目的的表述有所不同，提出了培養(yǎng)朝臣、君主、政治家、領袖人物、高級教士、杰出教師、完全公民等主張，但他們都強調(diào)通過德育、智育、體育、美育促進人的身心全面和諧地發(fā)展。弗吉里奧認為，教育目的就是通過博雅教育實現(xiàn)人的身體和心智的全面發(fā)展。維多里諾反對培養(yǎng)書呆子，強調(diào)教育的目的就是通過博雅教育使人具有優(yōu)良的德行、豐厚的知識、虔誠的宗教信仰和強健的體魄。馬爾卡斯特認為，教育要注重人的全面發(fā)展，“讓身體的每個器官，讓心靈的所有力量都得到最好的鍛煉”[2]64，從而使本性得到最完美的發(fā)展。阿爾伯蒂特別重視人性的研究，關注人的身體和心靈的發(fā)展。在他看來，人性不僅表現(xiàn)在人的形體上，也表現(xiàn)在人的心靈上。就前者而言，人是所有活的物體中最崇高和最高雅的，人只有通過正確的方式保持健康和美麗，才能為國家、家庭和自身提供最完全、最長久的服務。就后者而言，無窮的好奇和對真理的專注是心靈的首要美德。人和動物都具有保護自己物種的本能，但人獨有追究事物存在原因、辨別道德行為優(yōu)劣的愿望和能力。拉伯雷認為，教育的目的在于培養(yǎng)體魄、知識和美德全面發(fā)展的“巨人”。蒙田認為，教育不僅要關注人的心智的健全，而且要關注人的體力的增強，因為我們所教育的是一個人，而不僅僅是思想或軀體?！罢绨乩瓐D所說的，我們不能只培養(yǎng)一方面，而忽略另一方面，我們要使身心都能平行發(fā)展，這正像駕在同一轅上、齊頭并進的兩匹馬一樣?！盵2]52總之，人文主義教育家追求的教育目標是身體和心靈的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，它包括強健的體魄、淵博的知識、健全的心智、優(yōu)雅的風度、高尚的德行、較強的審美能力和虔誠的宗教信仰等。

三、天性教育的內(nèi)容

在天性教育的內(nèi)容上，一般是以人文學科為主，輔之以自然學科。前者推崇的是古希臘、古羅馬的古典文學作品，人性和人際關系成為研究對象的核心內(nèi)容。在天性教育中，人文學科教育直接服務于資產(chǎn)階級，目的是提升受教育者的道德水平和審美能力，促進其天性的發(fā)展，使人的自我意識和主體性得到覺醒和彰顯。由于人文主義教育家的主要學術(shù)興趣在人文學科，加上古希臘、古羅馬留下的自然科學遺產(chǎn)較少，因而自然學科教育在文藝復興前期的教育內(nèi)容中不占主要地位。隨著自然科學的發(fā)展，自然學科的地位在文藝復興后期的天性教育中有了顯著提升。伊拉斯謨要求兒童要學習自然知識，他把天上的燦爛光輝、地上的豐碩收成、隱蔽的河流源泉、奔騰入海的奇觀、浩瀚無邊的大海、數(shù)不盡的生物家族等都納入學生思考的范疇。拉伯雷也表達了相似的觀點，他要求兒童學習自然界的一切。維夫斯認為，最好的書本知識是大自然本身，他要求學生利用閑暇時間和假日去觀察和思考自然，從而獲取自然知識。人文主義教育家對自然科學的重視，同樣體現(xiàn)了人的主體性和自我意識的覺醒。因為人們在探究萬事萬物奧秘的過程中，不但意識到了自身心智的偉大、理性的潛能與威力，更意識到了自己是自然的主人和征服者。

人文主義教育家還論述了選擇教學內(nèi)容的有用性標準和全面性標準。英國的約翰 · 布林斯利論述了前者，要求學生“只學習對他們最為有用的書本和事物。這是學校最為關注的問題，并能極好地促進學習；要教給學生理解所學的一切，并能講出一切事物的原因”[2]67。法國的蒙田則論述了后者，他指出：“我愿意把這個世界結(jié)構(gòu)作為我的學生的精選的教科書；那么多奇怪的性格、各色各樣的宗派、不同的判斷、不同的意見、不同的法律，以及奇異的風俗習慣，它們教我們作出正確的判斷，并且啟迪我們的判斷力去承認自己的缺點和天生的虛弱?！盵6]386

四、天性教育的原則與方法

(一) 天性教育的原則

1. 順應自然原則

在人文主義教育家的視野中，遵循自然是天性教育的基礎和前提。英國的莫爾把“符合于自然的生活”看作最高的美德，要求教育必須順應自然。他說：“烏托邦人給至善下的定義是：符合于自然的生活……一個人在追求什么和避免什么的問題上如果服從理性的吩咐，那就是遵循自然的教導?！盵6]362他還特別推崇德行的引導。如前所述，法國的蒙田也高度重視“自然”的價值，認定自然是人類偉大的母親，“最高的訓練，就是依順自然”，因此他要求教師的教學要充分考慮學生的身心特點。

2. 因材施教原則

因材施教是人文主義教育家最為重視的教育原則，幾乎所有著名的人文主義教育家都論述過這條原則，因為它對天性教育最有效，最能促進個體天性的發(fā)展。英國的艾里奧特認為：“教師的首要職責是了解學生的性情氣質(zhì)?！盵2]62約翰 · 布林斯利要求教師在選擇和制定教學題目時要充分考慮學生的能力：“教師要仔細觀察和精確了解學生的不同氣質(zhì)……并且要進一步注意每個人不僅在自然賦予他感興趣的學習中進步更快，而且對以前不感興趣的事情可能會由于特別的學習而變成有興趣?！盵2]69

維多里諾對學生的個性發(fā)展特點格外尊重，每當有學生在某些方面表現(xiàn)出特殊才能時，他就會及時調(diào)整教學內(nèi)容和方法；當學生成長為具備選擇能力的成年人時，則允許他們選擇感興趣的學科，“這種尊敬個性以及真誠地發(fā)展個性的努力使他獲得了各種不同類型家長的信任，他們都把自己的男孩委托給他管教”[3]42。

維夫斯倡導教育者必須了解并研究兒童的心理和思想活動，認為這是教育活動展開的基礎：“在確定對每個人的教學時，要考慮到他的性情氣質(zhì)；認真地考慮這一問題屬于心理學研究的范疇。在不同的情況下，不同的學習專業(yè)要求不同的自然智力，以保證學生能順利成功?！盵2]58

法國的蒙田反對灌輸知識，倡導針對學生能力的不同，因材施教。他批評傳統(tǒng)教師只復述兒童已學過的東西，把學生當漏斗，喋喋不休地向漏斗里灌輸知識。他要求教師改變這種做法，認為教師應該按照學生的能力施教，“使他們的能力表現(xiàn)出來，讓他對許多東西都學一點，然后獨立地作出選擇和區(qū)別，有些時候給他開條路，有些時候要讓他自己去開路”[6]375。

伊拉斯謨也要求教師要因材施教：“必須在一種情況下采用一個方法，在另一種情況下采用另一個方法。當他的學生還是一個小孩時，他可以通過有趣的故事、令人愉快的寓言和巧妙的比喻引進他的教導。當他年齡稍長時，他可以直接地教他相同的東西。”[7]130

3. 直觀性原則和理解性原則

人文主義教育家對直觀性教學原則也很關注，因為直觀教學具有生動、形象的特征，符合兒童感性思維占主導地位的特征。艾里奧特論述了直觀教學的價值，認為使用圖表和教具，教學效果要比死讀硬灌科學定理好得多，因而他非常重視直觀的、經(jīng)驗的教學。他認為，在獲取科學知識的過程中，經(jīng)驗絕不是無足輕重的，任何工作和事務都有不足之處，科學決無頂點，這些都要在實踐中用經(jīng)驗加以補充和完備[2]62。英國的馬爾卡斯特明確指出：“我們靠外部感官觸及、聽到、看到、嗅到、嘗到一切可以感覺得到的事物。這些外部的精華便自然地吸收了，受到檢驗，儲藏于記憶之中，然后再去探求新的知識。手、耳、眼都是最偉大的工具?！盵2]66伊拉斯謨主張用箴言的手段教育王子，這些箴言應雕刻在戒指上，畫在圖畫中，掛在花籃上，以王子最感興趣的方式直觀地呈現(xiàn)在他面前。

理解性原則在蒙田的教育思想中得到了最充分的體現(xiàn)。他反對不利于學生理解和消化知識的灌輸式教學，要求教師把培養(yǎng)學生的理解力和判斷力作為追求的教學目標。如果學生學習知識時只滿足于死記硬背，不動腦筋，不把知識消化，就發(fā)現(xiàn)不了真知。

(二) 天性教育的方法

1. 注重兒童的游戲活動

維夫斯極力倡導游戲活動，因為這有利于表現(xiàn)兒童的敏銳和性格。他指出：“要通過游戲教會兒童統(tǒng)治和領導的本領。西班牙人的一條諺語說得好：‘官職和游戲都是檢驗思想的試金石。’”[2]60約翰 · 布林斯利的觀點是：“讓學校變成游戲的場所。只有把地基打好，高樓才能平地而起。對天真的學生來說，大部分學習是一種游戲?！盵2]66

2. 反對冷漠，倡導表揚和鼓勵

人文主義教育家都反對冷漠地對待學生，倡導通過表揚和鼓勵增強學生的學習動力。英國的約翰 · 布林斯利要求教師對學生充滿愛和溫柔，用適當?shù)谋頁P、獎勵激勵學生，盡一切努力使他們能夠力爭上游。英國的另一位學者羅杰 · 阿夏姆也表達了同樣的觀點：“在培養(yǎng)兒童學習的過程中，愛勝于恐懼，溫柔勝于打罵。表揚猶如一塊磨刀石……”[2]64維多里諾認為，學生與生俱來就有愛好學習的興趣和能力，教師要對此種興趣和能力加以尊重，不能強迫學生學習，更不能體罰學生；應倡導自由和自治教育，以愛、尊重、公正的態(tài)度對待學生，盡可能多地鼓勵和表揚學生，增強學習的自信心。維夫斯認為：“用表揚和贊同來敦促兒童，猶如快馬加鞭。教師和同學不能總用冷嘲熱諷使學生感到羞恥，這樣做容易使他們在初露頭角時便灰心喪氣。因為，奚落可能會阻礙人去爭取進步?！盵2]60

3. 重視教育環(huán)境自然化

人文主義教育家認識到：“只有在自然環(huán)境中，學生才能完全展露他們的天性，才能使自己的身心處于一種自然狀態(tài)，得到真正的幸福和快樂。”[8]177因而，他們在選擇新校址時十分重視教育環(huán)境的自然化。維多里諾的“快樂之家”建設就很重視這一點：學校周圍環(huán)境優(yōu)美，花草成蔭，空氣清新；教室的墻壁上飾以兒童自然游戲的壁畫，其意圖是營造生動活潑的氛圍，讓兒童快樂地生活和學習。

五、對文藝復興時期天性教育思想的評析

第一，人文主義教育家的天性教育思想體現(xiàn)了“以人為本”的特色。在中世紀，西方人活在上帝和神學的束縛中，認為人是具有原罪的，是一種卑微的存在。到了文藝復興時期，人文主義者發(fā)現(xiàn)了“人”，從而人的地位得到了提升，人的價值、尊嚴和創(chuàng)造力得到了充分的肯定與彰顯?！巴ㄟ^教育，人可以成為完美的個體，可建立豐功偉績，可戰(zhàn)勝命運的肆虐。人是有力量的，人能憑自己的力量改變世界。這種思想特征對人的思想和行為方式、對教育思想和教育實踐都是一種極大的解放……教育就是解放人，就是塑造完美的新人。”[9]189天性教育的目的、內(nèi)容和原則無不體現(xiàn)這種“以人為本”的理念。在教育目的上，人文主義教育家所追求是培養(yǎng)身心和諧發(fā)展、多才多藝、盡善盡美的人的教育目標。這是中世紀教育培養(yǎng)僧侶的教育目標所無法比擬的。從教育內(nèi)容上看，無論是古典人文學科，還是自然學科都充滿著人文主義色彩。前者對人性的贊美，對人的力量、價值、尊嚴和創(chuàng)造力的歌頌，無不洋溢著一種樂觀向上的精神。后者彰顯出人的理性和威力，以及對自然的占有和支配，這同樣體現(xiàn)了人的主體性和自我意識的覺醒。從教育原則與方法上看，因材施教、直觀性和理解性教學，以及倡導游戲活動、反對強迫和懲罰、重視表揚和鼓勵的教學，無一不是對中世紀教育的蒙昧主義、權(quán)威主義、禁欲主義、信仰主義等的反叛，無不折射出對人的身心自由發(fā)展的尊重。這種“以人為本”的人文主義精神對后世自然教育家的教育實踐活動產(chǎn)生了重要影響，使他們的自然教育思想滲透著“人”的意蘊，充滿著人文情懷。

我們也應看到，這種“以人為本”理念的形成與他們的人文主義思想密切相關。所謂“人文主義”，不是流行意義上的以人性反對神性、以人道反對神道的觀點，而是以人為中心、人神和諧統(tǒng)一的文化和理念。人文主義教育家把人置于宇宙萬物的中心，熱情地歌頌人的價值、尊嚴和力量，贊美人的偉大，但他們并不反對教會，也不否定宗教，具有強烈的宗教情懷。

第二，人文主義教育家的天性教育思想體現(xiàn)了“自然主義”的特色。天性教育思想是自然主義教育思想大廈不可或缺的組成部分，從夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾、杜威等人的教育思想中，都可以在內(nèi)涵、目的、內(nèi)容和原則等方面找到天性教育的蹤跡。天性教育思想啟迪了后世自然教育家對人的素質(zhì)和品格的思考，其中順應自然教育原則被后世自然教育家直接繼承，其他教育原則對自然教育家構(gòu)建按照兒童身心特點施教的教育原則和方法體系也有所啟迪?？傊?，“自然主義是人文主義教育思想的一個非常重要的特征……它以事實為依據(jù)充分肯定了人性，為人文主義教育思想的建立奠定了基礎；它提供原則方法和依據(jù)，為人文主義教育思想體系提供框架。自然主義將教育引上科學之路；自然主義使人文主義教育家對人、對教育體系具有最簡單、最原始但在當時最客觀、最唯物、最進步的認識”[8]210。不過，這種“自然主義”也有局限性，即對教育過程和原則方法的認識缺乏心理學依據(jù)，且僅停留在“自然”表層的理解，未能觸及“自然”的內(nèi)部本質(zhì)。

第三，人文主義教育家的天性教育思想體現(xiàn)了“宗教主義”的特色。如前所述，在人文主義思想的指導下，人文主義教育家既關注教育的“人性”，也沒有忽略教育的“神性”，開啟了教育思想神學化的新方向。不過，人文主義者視野中的神學不同于中世紀的神學，它有新的視角：上帝是最高真理的化身，也是至高的愛和美德的象征。“教育的神性化，也就是教育的人性化。因為在人文主義者眼里，人性與神性是相通的，上帝是人性、愛和美德的化身。”[10]86反映到天性教育思想之中，就是要有“虔敬”和“信仰”的維度。維多里諾和伊拉斯謨的教育目標中就包含了這一維度，他們要求在兒童的心靈中播下信仰的種子，培養(yǎng)具有虔誠宗教信仰的新人。他們制定的課程中，《圣經(jīng)》仍然是不可或缺的內(nèi)容。

第四，人文主義教育家的天性教育思想體現(xiàn)了“經(jīng)驗主義”的特色。這一特色具體體現(xiàn)在對經(jīng)驗、感覺、直觀和行動在教育中的價值的高度關注上。艾里奧特強調(diào)直觀教學的效果比死讀硬灌科學定理的方法要好。馬爾卡斯特認定一切事物的獲得來源于感知，“手、耳、眼都是最偉大的工具”。達 · 芬奇堅信知識來源于感覺，智慧由經(jīng)驗而來，“在經(jīng)驗的指導下讀書，價值要大得多，因為經(jīng)驗是我們老師的導師”[11]264。人文主義教育家不僅注重感覺的價值，而且注重在行動中獲得經(jīng)驗。維夫斯把實際學問看作指導人生的原則，認為實際學問不僅包含書本上的理論，還包括學習知識過程中獲得的經(jīng)驗以及形成的對事物的判斷能力和預見能力。拉伯雷倡導理論聯(lián)系實際，把所學知識同日常生活實際相結(jié)合，通過問答、辯論、參觀、考察等活動，讓學生親自參與實踐活動，運用理論知識解答實際問題，并在這一過程中活用知識，獲取經(jīng)驗，啟發(fā)心智，完善個性。

第五，人文主義教育家的天性教育思想體現(xiàn)了“創(chuàng)新性”的特色。在教育目的上，人文主義教育家不僅提出了培養(yǎng)朝臣、君主、政治家、領袖人物、紳士、高級教士、杰出教師、完美公民的人才觀，而且提出了新的人才素質(zhì)觀，即具備強健的體魄、淵博的知識、健全的心智、優(yōu)雅的風度、高尚的德行、較強的審美能力和虔誠的宗教信仰等，最終使人的身體和心智都得到和諧全面的發(fā)展。盡管人的和諧發(fā)展思想早已存在，但“人文主義的和諧發(fā)展的思想與古代具有完全不同的性質(zhì)：個人主義、自然主義、自由主義和享樂主義。古代的和諧發(fā)展是從民主政體的秩序出發(fā)的適應社會需要的節(jié)制的和諧發(fā)展，而人文主義的和諧發(fā)展則是從個人的自然需要出發(fā)的適合個人自由意志的自由的、快樂的、開放的和諧發(fā)展。人文主義的和諧發(fā)展思想是資本主義時代的反映，充分體現(xiàn)了資產(chǎn)階級的特征”[8]169。在教育內(nèi)容上，人文主義教育家在復興古典人文學科的基礎上，增添了民族語言、歷史和道德哲學的內(nèi)容，探討了古典人文學的價值，從中發(fā)現(xiàn)了“人性”，并以此來提升人的精神境界。自然科學在文藝復興后期也得到了重視。更為重要的是，他們還提出了選擇課程的有用性和全面性的標準，建構(gòu)了順應自然、因材施教、直觀性和理解性教學原則，并提出在教學中要倡導游戲活動、反對強迫和懲罰、重視表揚和鼓勵，這充分彰顯了人道主義和自然主義的精神。

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〔責任編輯 張繼金〕

2016-03-09

湖南省哲學社會科學基金項目（2013YBA216）

劉黎明（1962―），男，湖南茶陵人，副教授。

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