黃　碩

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三問，廓清《背影》閱讀教學(xué)的“迷霧”

黃碩

一

經(jīng)典散文《背影》，近年來再次成為中學(xué)語文教學(xué)研究的熱門話題。籠罩在《背影》文本閱讀教學(xué)上的“迷霧”依然不少，有些問題其實比較簡單，卻總感覺似乎一直被什么遮掩或阻擋，無法看準(zhǔn)摸清。例如，有沒有簡明可行的辦法讓其主題得以清晰明確或更合理地表達(dá)出來？對于當(dāng)下熱鬧的《背影》文本研讀和教學(xué)，該在哪些地方作些反思和糾偏？等等。

筆者在教研過程中，從研究者們留下的罅縫里發(fā)現(xiàn)了一點不太引人注意的微光，形成了一些思考。在此，力圖通過比較新穎的視角和尖銳的提問，將某些問題簡單化，給文本解讀和閱讀教學(xué)提供一點新思路。這便是如下的“三問”，筆者通過不斷反問自己，嘗試作出多種回答，并在不同年齡段學(xué)生那里尋求到某些答案和部分驗證。這“三問”是：

1.《背影》作為記敘抒情性散文，其人物事件關(guān)涉的時間、地點，學(xué)生全都弄清楚了沒有？

2.《背影》的末段，假若只保留最后一句，行不行？

3.《背影》的感人，僅僅是因為“買橘子”情節(jié)？

提出這三問，筆者是有多方面考慮的。因為，這三問，從外——內(nèi)——外兩方面三輪次，相互關(guān)聯(lián)并精準(zhǔn)指向具體的教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)，誰都無法回避，而事實上，多數(shù)課堂恰恰回避或直接拋棄了對它們必要的回應(yīng)。要回答這三個問題，就一定會延伸牽連出諸多不可繞開的新問題，由此或可解開籠罩在文本上的諸多“迷霧”。

先看第一個問題。多數(shù)老師的回答是：不敢肯定。其實就是很不肯定。為什么會這樣？因為事實很明了，如果不借助于老師的補充，學(xué)生根本不清楚“那年冬天”的“那年”是何年？也不知曉“近幾年來”大約是何時到何時？一篇公認(rèn)樸素好讀的千字散文，連里面寫的事情發(fā)生的時間都不能看清。這是為什么？有人這就可能會產(chǎn)生一個反問了：你要搞清這些有啥用？學(xué)生不清楚這些細(xì)節(jié)，不照樣讀得好好的，讀完后有著深深的感動！

深入細(xì)致分析研讀文本之后，這個問題不難回應(yīng)。理由我放在后面說。

現(xiàn)在看第二個問題。師生們的回答截然相反。似乎都有理由。肯定者說，行。因為保留的這句話是個抒情句，抒發(fā)了對父子相見的渴望，從而表達(dá)了父子深情。反對者說，不行。朱自清是大家，怎么會寫沒有意義的文字？末段里似乎有千言萬語，但沒有多說。

筆者總體支持后一判斷，但覺著也有失察之處，因為其主要依賴于經(jīng)驗判斷，名人效應(yīng)，“沒有多說”也并不符合文本實際。名家作品中就沒有庸文？沒有敗筆？但作為教材，這么一大段存在于如此精致的文本中，一定有它的道理；末段不是沒說什么，而是在我們這些閱歷稍多的人看來，恰恰是說了很多，說得還很坦白、具體，只是，需要我們根據(jù)人的普遍的生活狀態(tài)、生存原理和親情、人際關(guān)系去“顯影”，去“轉(zhuǎn)換”。而學(xué)生基于年齡閱歷等限制，實在很難領(lǐng)悟體會其內(nèi)在情愫，這就需要我們?yōu)樗麄兲峁┗蛟O(shè)置類似或相近的經(jīng)驗和情感氛圍，去慢慢引導(dǎo)、感悟，且不宜期待過高，能讓部分學(xué)生若有所思或許足矣。具體理由，也放在后面說。

第三個問題，因為提問用了“僅僅”而引起了注意和思考，所以，也就同樣就有些不同的看法了，也引起了不少學(xué)生對末段的關(guān)注，問題便又回到第二個上。不贅述。

筆者提的這三個問題是有新意，有價值的。就我的閱讀面和淺陋的識見來看，目前的《背影》課堂案例和研究文章里，將這三條作為問題鏈提出來作分析思考和研究切入角度的十分少見。而我堅信，對這三個問題，若能合理地予以解說、分析、回答，是能直接或接近指向《背影》教學(xué)新思路和幾個重要問題答案的，即《背影》到底想表達(dá)什么？怎樣表述其主題才會是大家普遍可以接受的？目前的《背影》課堂教學(xué)亟需怎樣的調(diào)整和改變，才能將文本的魅力較為精約地散發(fā)出來，奉獻(xiàn)給初中學(xué)生，從而達(dá)成《背影》教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)的實現(xiàn)？

二

現(xiàn)在，回答第一個問題：弄清《背影》敘事所涉及的時間、地點有何必要？

這個問題，首先還是得從文本體式教學(xué)要求看?！侗秤啊肥怯洈⑿陨⑽?，非小說戲劇之類文學(xué)作品。通常，按照流行的敘事學(xué)理論，文學(xué)類作品教學(xué)，閱讀教學(xué)要抓人物形象，而記敘、散文類文章，要抓的則是作者在文本里表達(dá)的情意情思情趣情調(diào)，以及進(jìn)一步理解作者是怎樣來表達(dá)或傳達(dá)這種思想感情的。毋庸諱言，《背影》的教學(xué)現(xiàn)實是，不少學(xué)生確實沒有完全弄清楚文本里面所寫的人物事件關(guān)涉的準(zhǔn)確時間地點，他們不也基本弄懂了文意嗎？

對此，應(yīng)該這樣去思考和評價：眾所周知，課堂教學(xué)有三維目標(biāo)。知識性目標(biāo)、情感態(tài)度價值觀目標(biāo)，中間還有一個“過程和方法”目標(biāo)，這個目標(biāo)，有其重要獨立價值，也是前后兩個目標(biāo)達(dá)成的橋梁和中介?，F(xiàn)在，你若撇掉第一個，第二個目標(biāo)也只挑揀文本中段，即“買橘子”情節(jié)來教學(xué)，那么，這個過程可以說是“斷章取義”的，過程和方法自然不完整準(zhǔn)確，就直接奔著最后一個目標(biāo)去了，這能說是真的“戳中”了“準(zhǔn)星”嗎？老師們認(rèn)定的“懂了”，或許是部分“事實”，那是源于課文和教學(xué)中的其他因素支持形成的，如“買橘子”細(xì)節(jié)演示模擬的生動感人，或教學(xué)中的朗誦、多媒體的較好配合，甚至作者的名人效應(yīng)，等等。但這并不表明，基本的知識層面就可以由其他手段取代而忽略。又或許，這是基于大致的定性評價而非定量評價，這種評價的可靠性并不穩(wěn)定。事實似乎也證明了這點：多數(shù)學(xué)生也只是“剎那間感動”，持久力很弱。

其次，更重要的地方在于，作者有意含糊、隱藏的“敘事時間”，具有迷人的藝術(shù)魅力。現(xiàn)在，借助已有資料和認(rèn)知信息，老師們幾乎都知道，文本里涉及的時間跨度是八年左右。這是根據(jù)文末落款寫作時間和文內(nèi)相關(guān)表述，以及適度的作者生平經(jīng)歷簡介，綜合分析判定的。但文內(nèi)，作者對此似乎有點諱莫如深。這有兩點值得考慮：

第一，著意模糊、淡化。目的是不讓其成為閱讀焦點。這就類似新聞攝像中的鏡頭“聚焦”，有時候為了突出中心重心，特意采取技術(shù)手段讓周邊次要人物和景物模糊一下?！澳悄甓臁?，讀起來似乎在同一位熟識的老朋友敘舊一樣，作者將讀者當(dāng)成了他的老朋友，在向老朋友傾訴自己家中的往事，彼此之間非常熟悉，心照不宣，很自然地讓那段不愿提及的悲傷時間溜過、滑去。若非得寫成“1917年冬天”，是不是又有點像讀史書而非情感傾訴了？正如有專家指出的，任何文章，閱讀的起始姿態(tài)很重要，就像唱歌定調(diào)。優(yōu)秀的作者，其寫作是很在乎引導(dǎo)和關(guān)照讀者隨時隨地的閱讀感受的。

第二，讓《背影》里的這個“時間差”，生出極其復(fù)雜內(nèi)斂的情感“空間勢能”。簡言之，因為前文已經(jīng)直白、細(xì)膩地寫足了父愛的細(xì)節(jié)，現(xiàn)在，它需要“沉郁頓挫”地表達(dá)這種“情感”：原本單純的父子情，也曾歷經(jīng)巨大沖擊，但終究回歸了?；谶@樣的整體敘事意圖和表達(dá)力度需要，行文必須朝另一個幾乎相反的方向?qū)б?，即必須交待父子之間相當(dāng)嚴(yán)重的齟齬隔閡，而這種表達(dá)又不能“破壞”前文“刻畫”的老父的正面形象，可靠的辦法就是采取系列“微言大義”式“隱晦”和“隱諱”的表達(dá)，“壓縮”或“隱藏”不便呈露的客觀“敘事時空”，促成讀者“想象”“抒情”等飽含情感邏輯的“心理時空”的爆發(fā)。這好比“拔河”比賽，參賽者拉開適當(dāng)?shù)木嚯x，張馬步，展雙臂，目的是便于“發(fā)力”，否則，有勁無處使，有勇派不上?！鞍四辍?，不長不短，父子情感的隔膜和折磨，豈是一兩年所能比的？從審美心理學(xué)分析，這便是錢鐘書先生提出的“同時反襯現(xiàn)象”，如欣賞南朝梁代王籍《入若耶溪》詩句“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”般感受。換言之，因為前面寫足了父愛，所以，后面的父子糾葛隔閡之類，在成熟的讀者看來，并不破壞業(yè)已建立的對其“父子情深”的認(rèn)定，相反會大大強化。

當(dāng)然，這些個道理，分析起來比較復(fù)雜，多數(shù)初二學(xué)生一時半會很難明白，自然不能這樣搬用解釋?？梢岳诼涞馗嬲]學(xué)生，朱自清的父子情，在祖母去世后的八年里發(fā)生了嚴(yán)重問題。你們今后的人生之路，也多半會遇到類似的困惑和問題，但最終必將消解?；蛘呦葦R置起來，但老師一定要洞悉明察，了然于心，以備不時之需，如情感體驗超常學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

第二個問題。與第三個問題緊緊相扣，回答好第二個問題，后者也就迎刃而解了。

對此，筆者的看法是：單純從文本的完整性看，行，但要傳達(dá)出《背影》文本呈現(xiàn)出來的情感，不行。為什么說行？我們不妨把前后文銜接一下，前段末尾“我的眼淚又來了”，下段以“唉！我不知何時再能與他相見！”承接，依舊比較自然，文章結(jié)構(gòu)完整。但深層對比體驗，便發(fā)現(xiàn)，如此一刪一接，僅僅是一個完整的文本，表情達(dá)意則差之遠(yuǎn)矣。為什么？首先，從前段結(jié)束“敘事”，直接跳到“抒情”，表達(dá)希望早日見到父親的心情，但跳躍性偏大，沒有一點過渡和“緩沖”，不太符合閱讀心理。其次，關(guān)鍵是，若接受刪的結(jié)果，那只能承受文本內(nèi)涵“平面化”的進(jìn)一步后果。所謂平面化，即沒有了厚度、深度和“千回百轉(zhuǎn)倒折出來”那樣的力度，就是平庸，你能接受這樣的文本嗎？當(dāng)然不會。又為什么？因為刪節(jié)的后果，讀者感受到的，便僅是小學(xué)生常寫的“父愛”“一件小事”般的感覺了：被父親“買橘子”而感動，一直到結(jié)尾，都是基于這件小事瑣事，細(xì)節(jié)是生動了，但整個文本就這一件，也就是說，現(xiàn)在作者急切地想見到父親，也僅僅是因為八年前父親拖著臃腫的身軀翻越鐵道為自己買橘子時的感動延續(xù)至今。且不說這個“感動”是否真實，是否具有如此經(jīng)久不衰的力量打動成人如我輩，即對懵懂少年，若無其他因素的再強化、刺激、攪動，這一舉動的魔力，恐怕也早消解殆盡。還有多少“嚼頭”？跟一般學(xué)生寫父愛有啥區(qū)別？這不就是“口體之欲的滿足”那種嬰幼兒期原始親情嗎？

具體來讀一讀現(xiàn)在這個末段，也覺著它散發(fā)著不可替代的巨大內(nèi)在張力——

這段文字，由遠(yuǎn)而近，由點及面，隱去可感的大跨度“時空”，選擇性扼要陳述父子奔波，家中光景，尤其是父親勞苦一生，獨力支撐家中諸多大事。這是設(shè)身處地地理解父愛中途略略生變之因，而用“他終于忘卻我的不好”一句，則從為自己定責(zé)，為父親諱角度，主動承攬自己確實需要承擔(dān)的所有責(zé)任，也就為這純潔深厚、來之不易的父子血肉深情作了最簡單、最合人性，也最合閱讀心理的歸因。從而昭示這文本的主題指向可能是：血脈親緣也有齟齬磕碰，父子隔閡終將化解，因為血濃于水——父愛如山，親情珍貴。

有專家認(rèn)為，《背影》有“生命意識”充盈其間，或者說就是主題。其實二者并非不可調(diào)和，大可以并存、統(tǒng)一起來這樣表述：感悟到生命的脆弱與短暫基礎(chǔ)上的父子情深。閱讀，本就不是文本或作者一個人的事。本來，從祖母的去世到父親的老病，這一連串事件一下子匯聚到筆端，任何作者生出些許“生命短暫，親情珍貴”意識，也是再正常不過的。讀者由文本里涉及的四代人巨大的存世落差和父親的老邁病疾而想到了生命的短暫，世事的無常，說明文本的情感熏陶作用起了很好的效果，至少對某些感悟力超強的讀者產(chǎn)生了作用。但無論如何，作為學(xué)生閱讀文本的《背影》，父子情深及這種親情的艱難回歸和延續(xù)發(fā)展中的悔疚，其核心主題地位還是不可取代的。它是一切感悟延伸的基礎(chǔ)，更符合十三四歲學(xué)生閱讀心理發(fā)展實際。尤其重要的是，通過閱讀教學(xué)，讓青少年學(xué)生具體感受到“親情也有磕碰，親情更需呵護(hù)”，可能比讓他們意識到“生命短暫”，更符合當(dāng)下課程教學(xué)的現(xiàn)實目標(biāo)。事實上，通過觀察了解，在幾乎百分百的學(xué)生讀者那里，閱讀這個文本的情感流動次序是，先有親情，后有生命意識。否則，欣賞一部作品，都先“戴著沉重的腳鐐跳舞”，還有什么閱讀情趣？公允地說，到了一般讀者二讀、三讀再三讀，則它們很可能就相互糾纏，相對促發(fā)，相應(yīng)加深了。應(yīng)該說，這種體認(rèn)，既考慮到學(xué)生的普遍認(rèn)知水平，也能滿足少數(shù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的需要，是比較合理的，也是理性的讀者所應(yīng)持有的閱讀認(rèn)知。教學(xué)中有了這種認(rèn)知，對主題的歸納、處理和表述就不會有困難。

三

回看這三個問題，按某些專家的看法，有些似乎是在外圍“敲打”，但并不刁鉆，卻能獲得更接近事理文理的答案，可為何對《背影》主題的認(rèn)知和確認(rèn)如此艱難？《背影》的文本閱讀教學(xué)方向方法如此雜亂？

筆者不擬對此作全面深刻的剖析，僅從文本細(xì)讀的誤區(qū)上略作探討。

近些年來，“文本細(xì)讀”十分流行，這對糾正過去語文教學(xué)的模式化、概念化、教條化錯誤是個巨大進(jìn)步。但同時，也出現(xiàn)了一些不良或偏差現(xiàn)象，把過去語文教學(xué)中積累的有效做法全當(dāng)做“污水”一股腦地潑出去了。比如，把“細(xì)讀”操作成了“細(xì)碎地讀”，只關(guān)注具體字詞，而漠視或無視整體架構(gòu)、表達(dá)手段；過度強調(diào)自己的閱讀感受，而罔顧文本，不顧教學(xué)對象，等等?！侗秤啊烽喿x教學(xué)，正有此類問題存在。

特級教師王崧舟所說，“其實，文本細(xì)讀，不光需要微觀層面細(xì)膩地讀，也需要中觀層面的細(xì)致地讀，還需要宏觀層面的細(xì)心地讀。這三者應(yīng)該成為細(xì)讀的一個有機(jī)的整體?！币虼?，《背影》這樣一千三百多字的散文，其合理化教學(xué)，無論是誰，都一定要注意到文本的宏觀層面整體結(jié)構(gòu)（有學(xué)者把它叫做“圈層結(jié)構(gòu)”），如前后文的內(nèi)容反差，情感的起伏變化，以及表達(dá)方式的適變、轉(zhuǎn)換，等等。只要注意這些，就能立馬看到不少被忽略的東西。

具體來說，《背影》不是僅僅寫由“買橘子”帶來的感動，文本的后部，更向讀者挑明了作者情感的巨大波動變化，當(dāng)然父子親情最終還是復(fù)歸、凝聚并升華了?！百I橘子”寫老父關(guān)愛兒子，無疑是表達(dá)對父親的深深愛意，學(xué)生理解這一點沒有難度，但末段的概述、議論，分明是敘議中隱約透露著父子一段很長時間的隔膜疏遠(yuǎn)，而末句的呼告，再次將情感凝注在父子情上，因此，文本的情感軌跡，整體觀之，便是：父親原本一直愛子深深，但后來由于家庭瑣屑和光景日衰等原因，父子間有了不小的齟齬矛盾，經(jīng)過老父寫信“示弱”，兒子頓時悔疚不已，需要文字表達(dá)懺悔，慶幸親情的艱難回歸。這種個體情感，本來就是作者外化了的，又是少年讀者經(jīng)驗之外的，再經(jīng)過了文字的“轉(zhuǎn)移”“稀釋”。轉(zhuǎn)折，對初二學(xué)生來說，確實普遍有理解難度，但從文本并不復(fù)雜的對立性整體結(jié)構(gòu)上來把握作者情感律動的脈搏，卻符合培根所說的“經(jīng)過否定性事例才獲得新的經(jīng)驗”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，至少可以讓學(xué)生獲得新的經(jīng)驗體驗感悟，決不會僅僅聚焦于“買橘子”一個情節(jié)。這個閱讀教學(xué)目標(biāo)一定要堅定地對準(zhǔn)、朝向。

不妨再稍微拓展一些，說到本文寫作上的另外一個特點，也能很好地印證筆者的分析判斷。這個特點是：詳略安排與點面結(jié)合。所謂詳寫，是指對能直接表現(xiàn)中心意思的主要材料加以具體地敘述和描寫，放開筆墨，寫得比較充分；所謂略寫是指對雖與表現(xiàn)中心意思有關(guān)但不是直接表現(xiàn)中心意思的材料，少用筆墨，進(jìn)行概括式地敘述。

《背影》詳寫的，是個“點”，是父親替兒子買橘子情節(jié)；略寫的，則是“面”，是其后若干年父子間的矛盾隔膜。應(yīng)該清楚地認(rèn)識到，一般文章的詳略，其內(nèi)容傾向都是同一的、統(tǒng)一的，如《我的老師》寫蔡蕓芝對學(xué)生魏巍的教育和關(guān)愛，七件事，前五件簡略，后兩件詳細(xì)，但都統(tǒng)一在對老師的美好情感之內(nèi)?！渡⒉健穭t通過母子對話等，寫一家親，所涉及的人物情感是溫和平穩(wěn)上升，不斷加深的，幾乎沒有情感沖突。而《背影》的中部詳寫和后面略述，在文本中“短暫地”分屬于兩種情感，正是基于上文分析的一些因素所作出的必要而巧妙的安排。它讓讀者既領(lǐng)悟了父子親情，又依稀看到了一些沖突，更體驗到了“生命意識”下親情回歸的不易。否則，正如特級教師韓軍分析的那樣，“事件、線索固然單純了，主旨固然鮮明、突出了，但意蘊輕浮了，與任一種學(xué)生寫的‘父愛’作文沒有根本區(qū)別?！?/p>

由此是否可以討論：初中學(xué)生既已對生死有了哲理思索，產(chǎn)生了迷惘，教學(xué)中緊扣文本滲透生命教育就該是課堂閱讀目標(biāo)定位需要之方向。

另外，《背影》的末段概寫，還使用了中國現(xiàn)代散文史上幾乎可以說是“敘述議論與抒情”最精致的“三結(jié)合”手法。于是，它產(chǎn)生了如當(dāng)代敘事學(xué)研究大師彼得·布魯克斯所希望的，“由內(nèi)在的能量和張力、沖動、抵制和欲望構(gòu)成的一個系統(tǒng)”，真正做到了文質(zhì)統(tǒng)一，文質(zhì)兼美。

參考文獻(xiàn)

①張紅順：《〈背影〉“主題”教學(xué)的反思與重建》，《教學(xué)與管理》，2014年第1期。

②韓軍：《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》，《語文教學(xué)通訊·初中（B）》，2012年第1期。

③李華平：《映射在“背影”上的是什么？》，《語文教學(xué)通訊·初中（B）》，2015年第11期。

④李丹，陳秀娣：《兒童生命認(rèn)知和生命發(fā)展的特點》，《心理發(fā)展與教育》，2009年第4期。

⑤卓立子：《比批判更重要的是建設(shè)》，《新課程研究（上旬刊）》，2015年第8期。

⑥黃碩：《〈背影〉末段怎樣包容著全章的內(nèi)容和意義》，《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》，2015年第2期。

[作者通聯(lián)：安徽宣城職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部]