葛蘇杭

?

課堂教學中的“問題”淺議

葛蘇杭

一、語文教學實踐的問題

1．有價值的問題，即學生利用自己原來已有知識，對該問題進行思考、比較，繼而能夠解決的問題。學生的家庭背景、生活經歷、興趣愛好，以及對語文的認知，這些都影響教學效果。上課前，教師應該深入學生中了解情況，做到心中有數(shù)。教師預設問題，只有基于學情，才有價值，才有效果。

2．分層次的問題，就是根據文本特點，學生個體差異，學習進程，而設計問題。這類“問題”有層次性，能夠適合不同層次學生需求。

(1)依據文本結構的層遞性設計問題

有效的課堂教學，就是教師引領學生走進文本內核，與文本產生共鳴。而文本的結構是突破文本的重要抓手，前蘇聯(lián)尤·洛特曼在《文本和類型學課題》中說：“就文本的定義來說，內部結構是文本自身所固有的。”小說的情節(jié)結構：開端、發(fā)展、高潮、結局。作者刻畫人物，往往通過不同的故事情節(jié)，反復渲染人物的主要性格特征，閱讀《老人與海》，設計問題：結合有關情節(jié)，簡述桑提亞哥的“硬漢"形象。師生研究，學生能夠回答出問題。老人的硬漢形象主要通過捕大馬林魚、與鯊魚的搏斗顯示出來。在這過程中強弱對比明顯：大馬林魚強壯有力、鯊魚兇狠成群，而老人年老體弱、孤單一人。面對這樣的強敵，展開激烈交鋒，老人能在最后打退一切進攻者，這種威力不能不讓人贊嘆。在強弱對比中，能夠強化矛盾沖突，更鮮明地突出老人堅強的性格。

（2）依據學生個體差異的不同設計問題

學生個體各不相同，是有差異的。語文課堂教學必須重視學生個體差異，這樣才能讓每個學生都有成功的機會。問題的預設要能滿足不同層次學生的需要，讓不同層次的學生在不同層面上獲得成功。這一組預設的問題就必須有層次性。一般地，我們把這一組問題分為三個層次：A級問題，學生通過自學查資料等手段就能解決。B級問題，學生通過小組間或小組內討論就能解決的問題。C級問題，師生合作，才能解決。這三個層次的問題，由簡單到復雜，由淺到深。如《項脊軒志》一課預設的問題：A級，熟讀課文，用一副對聯(lián)概括本文內容。B級，《項脊軒志》中作者寫道：“居于此，多可喜，亦多可悲?！逼渲小跋病焙汀氨钡膬群鞘裁?？并談談這句話在文章結構上的作用。C級，前人評價《項脊軒志》，這樣寫道：“震川之文，每于不要緊之題，說不要緊之話，卻自風韻疏談?！闭埥Y合文章具體內容，談談你對這一評價的理解。學生拿到學案，面對這幾個問題，一下子興奮起來，通過思考，討論，大部分同學都能完成，少數(shù)同學在最后一個問題上有些困難，在教師的點拔下，順利解決了問題。

（3）依據學生認知規(guī)律設計漸進問題

學生學習是循序漸進的，由無知到有知，由知之不多到多，由膚淺到深刻。所以課堂教學設置的問題，要有漸進性。如教《品質》設計了以下幾個問題：①格斯拉的身份是什么？我與格斯拉的交往，特別是請他做靴子，由此我認識到格斯拉是怎樣的一個人？②結合格斯拉形象的特點，說說作者要表達哪些情感？③結合具體內容，說說白描和對比手法在文中的作用。這一組問題就符合學生學習進程的要求。

3．支架問題，體現(xiàn)本節(jié)課主體價值

一節(jié)語文課，要上出最大效果，必須要有支架問題，從而體現(xiàn)本節(jié)課的主體價值。否則，教師教學思路不清，學生學習目標不明確，一節(jié)課下來師生不知所以然，課堂教學效果大打折扣。教魯迅先生的《記念劉和珍君》，設計了這樣的問題：作者說“當局者竟會這樣兇殘”，“流言家竟至如此下劣”，“中國的女性臨難竟能如是之從容”。請結合文本具體內容，談談你對這幾句話的理解。其實這幾句概括了全文的內容，是文本之核心所在，學生在談的過程中要深挖文本，體悟文本的本義，魯迅先生的情感，學生自己的感悟，他人對本文的看法。從而使本節(jié)課的主題得以充分體現(xiàn)。所以語文課堂教學要善于取舍教學內容，抓重點，清思路。設置支架問題，拎起整個課堂教學。當然，要掌握好“度”，既突出主體，又有整體性。

二、學生生成的問題

在心靈深處，每個人都希望自己是個開拓者，能夠發(fā)現(xiàn)未知事物，進而研究它，最終收獲一種成功的喜悅。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。學生在受教時，能夠提出問題，發(fā)現(xiàn)不同，這種探求知識的主動行為，則意味著學生潛在的創(chuàng)造力和想象力開始釋放。關鍵是如何將學生的思維打開，將其導向深入，誘發(fā)他們把問題說到點子上，并在此基礎上能夠準確表述出來。但是，也不是放任學生，否則，不利于學生思維品質的提高。

課堂上學生提出的問題主要有三種情況：一是假設推斷問題，就是憑自己主觀想象，脫離文本的假問題。二是選擇淘汰問題，即選擇與自己想法相同的文本內容，對于文本內容有了一點粗淺的認識，而提出的問題。三是接受待提高問題，即學生能整體把握文本，但是對文本核心價值，心中有數(shù)又說不準，說不全，而提出的問題。這三種情況的問題，教師要區(qū)別對待，引領學生對所有問題進行篩選、整合。如教老舍《想北平》，學生提出了很多問題，師生選擇、提煉出這樣一個問題：文章結尾“好，不再說了吧，要落淚了。真想念北平呀！”中“不再說了吧”是真的嗎？請結合文本具體內容，說說你的理由。該問題很有探究的價值和必要。結合語境，上下勾連，不難發(fā)現(xiàn)作者留白的高妙之處。正所謂“言有盡而意無窮”，“和盤托出，不若使人想象于無窮?！苯又梢龑W生，上溯文本，找出因由。①我是一個貧寒的人，只有在北平才能享受一點清福。②“我愛北平也近乎這個”，像愛母親那樣。③本文寫于1936年，當時日本加緊對華侵略，并簽訂“何梅協(xié)定”。北平危急，華北危急。作者將失去“我的北平”。至此，作者家國情懷，憂患意識，身世遭遇等等，如泉水涌出。“不再說了吧”，是怕說不好，說不深，說不透。而不是不想說。我們發(fā)現(xiàn)：對問題的提煉，是一個思維再提升的過程，在這一過程中學生的能力得最大程度的鍛煉。

“問題”如何解決呢？重要的方法，就是“對話?！?/p>

[作者通聯(lián)：江蘇東?？h白塔高級中學]