張曉鳳

（洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，河南 洛陽 471022）

20世紀(jì)以來，世界教育學(xué)界，特別是中國教育學(xué)界少有可以與17—19世紀(jì)的教育學(xué)家相比的教育學(xué)家及教育學(xué)著作的主要原因之一，就是教育研究越來越成為一種專門的學(xué)術(shù)活動，人們局限于一個狹隘的知識領(lǐng)域，缺少了廣闊的社會歷史的洞察力和知識基礎(chǔ)。[1]從多維視野審視已有成果,以期探尋教師話語相關(guān)研究的領(lǐng)域、路徑和方法，發(fā)出對教師話語眾多因素綜合考察的呼喚，希望對相關(guān)理論研究和課堂教學(xué)實(shí)踐有所裨益。

一、教師話語研究的歷史脈絡(luò)

人們對話語的研究最早可追溯于公元前5世紀(jì)古希臘的古典修辭學(xué)，修辭作為一種藝術(shù)，主要追求語言的技巧性應(yīng)用及其應(yīng)用效果，以增強(qiáng)演說論辯能力為第一要務(wù)。但是，直到20世紀(jì)60年代，話語才正式成為語言學(xué)家族中的一個重要概念。之后，話語研究逐漸向社會學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域滲透。與此同時，國外一些教育學(xué)者發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法的探索和研究無法滿足時代對課堂教學(xué)的要求，開始深入課堂進(jìn)行觀察并逐漸將研究的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向了師生話語分析，通過對教師的講授、提問，對學(xué)生的反饋、評價等角度展開對教師話語的研究。至此，“教師話語”成為一個對“教師語言”進(jìn)行研究的專有名詞。

與國外相關(guān)研究相比，我國對教師話語的研究稍晚。20世紀(jì)80年代初，隨著國外教育理論的引進(jìn)、介紹和研究，以及人們在改革開放初期對課堂教學(xué)完整性和規(guī)范性的追求，我國開始在教師課堂教學(xué)語言的規(guī)范性及其于課堂教學(xué)的意義等方面展開相關(guān)研究。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，隨著對“交往”在課堂教學(xué)系統(tǒng)中重要作用的認(rèn)識，課堂教學(xué)的本質(zhì)就是師生主體間的交往過程理念的明確，教師話語引起了更多學(xué)者的關(guān)注和研究。1993年，我國《師范院?！敖處熆谡Z”課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，則進(jìn)一步推動了學(xué)術(shù)界對教師教學(xué)語言的探討。之后，隨著學(xué)者對教師話語重要性的呼吁、教師話語概念的逐漸明朗、語言學(xué)理論的介入和實(shí)證研究的興起，學(xué)術(shù)界教師話語的相關(guān)研究方興未艾。

進(jìn)入21世紀(jì)，新一輪課程改革拉開了帷幕,課堂教學(xué)理念由“知識課堂”逐漸向“生命課堂”轉(zhuǎn)變。“生命課堂”的構(gòu)建，成為學(xué)者們的價值追求。作為對課堂教學(xué)改革的積極應(yīng)答，教師話語的研究在研究理論上進(jìn)一步拓展，社會學(xué)、解釋學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、語言理論、二語習(xí)得理論等相繼走入研究者的視野，試圖架構(gòu)一個多學(xué)科理論支撐的教師話語研究體系。同時，在研究方法上呈現(xiàn)出理論研究和實(shí)證調(diào)研并舉之特點(diǎn)。

二、教師話語的內(nèi)涵及其構(gòu)成

隨著話語研究向哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的漸進(jìn)，話語的內(nèi)涵逐漸突破了語言學(xué)的界限而被賦予了不同的內(nèi)涵和意義。

在語言學(xué)視野中，話語就是語言的運(yùn)用，是一種言語行為。“話語”指言說或書寫的、以語言形式表達(dá)的言語產(chǎn)品，并且與語言和言語密不可分。[2]語言學(xué)中話語的基本要素有語言、話題和話意。語言是話語的基本單位，話題是言說者表達(dá)的內(nèi)容，話意即為言說者的意向。

在哲學(xué)視野中，話語是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰沒有發(fā)言權(quán)，一些人在某些場合下得保持沉默，或者他們的話語被認(rèn)為不值得關(guān)注。[3]在福柯（Michel Foucault）的哲學(xué)研究中，話語的本質(zhì)就是權(quán)力運(yùn)作的場所。哲學(xué)中話語的基本要素有語言、知識和權(quán)力。通過語言符號這個媒介，權(quán)力和知識在話語中產(chǎn)生聯(lián)系。

在社會學(xué)視野中，布迪厄（Pierre Bourdieu）認(rèn)為話語是社會符號暴力的一種形式，話語不僅是表現(xiàn)世界的實(shí)踐，而且在意義方面能說明世界、建構(gòu)世界。在社會學(xué)家看來，話語體現(xiàn)了話語主體的身份、關(guān)系和觀念。

目前，關(guān)于教師話語的內(nèi)涵，還沒有普遍一致的看法，學(xué)者們多借鑒國外語言學(xué)家澤利格·哈里斯（Zellig Harris）的話語分析、社會學(xué)家布迪厄的場域關(guān)系理論、哲學(xué)家福柯的權(quán)力話語理論等研究對“話語”這個概念進(jìn)行界定和理解。對教師話語的界定主要有以下幾種理解：

教師話語(teacher talk)是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語言。教師話語可粗略地分為兩大類：一類是同教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)話語；另一類是同教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，但起著組織與引導(dǎo)教學(xué)作用的課堂用語。[4]基于此，教師話語特指“課堂”場域內(nèi)的教師用語，教師話語大體主要包括：課堂組織用語、課堂內(nèi)容講授用語、師生交流用語、教師反饋和評價用語。這種界定主要從教師話語本身著手，通過教師話語量與質(zhì)、教師提問、教師反饋和教師講解的靜態(tài)描述，對師生的課堂交際過程和意義傳遞來對教師話語進(jìn)行動態(tài)分析，以便發(fā)現(xiàn)教師話語作為一個整體對學(xué)生學(xué)習(xí)效果好壞的影響。

從權(quán)力、知識與教師話語的關(guān)系切入，認(rèn)為教師話語就是在一定歷史條件下，決定教師該說什么、怎么說的潛在制約機(jī)制。[5]這種觀點(diǎn)認(rèn)為研究教師話語就是研究教師在其所處的話語場中，教師話語的內(nèi)容和教師話語表達(dá)的形式。由此認(rèn)為教師話語在結(jié)構(gòu)上可分為體現(xiàn)國家意志、學(xué)科專家、教師個體三個層面的話語，即代言社會的權(quán)勢話語、代言學(xué)科專家的詮釋性話語和教師自己的個體性話語，并試圖通過對教師話語的考察，探尋教師話語背后隱蔽的權(quán)勢、規(guī)約與文化現(xiàn)象。

還有學(xué)者從社會學(xué)的視角出發(fā)，認(rèn)為教師話語是課堂教學(xué)話語中所蘊(yùn)含的影響力，一種對課堂教學(xué)過程進(jìn)行支配和控制的無形力量?；诖耍J(rèn)為教師話語主要包括制度性話語、感召性話語和個體性話語。[6]

綜上可見，隨著話語研究的不斷發(fā)展和話語研究的跨學(xué)科特點(diǎn)，研究者從不同視角對教師話語做出了闡述和理解。雖然對教師話語的理解還存有分歧，但是教師話語系統(tǒng)大致有三個維度：知識話語，即教師的口頭語言和書面語言，是教師話語的顯性形態(tài)；生命話語，即具有語言能力和認(rèn)知能力的師生在教學(xué)中的話語的生成和理解，是教師話語的生成形態(tài)；權(quán)力話語，即通過對教師話語的研究，考察話語背后語言的使用身份及其制約因素，是教師話語的隱性形態(tài)。

三、教師話語的分類與特征

20世紀(jì)六七十年代，西方一批研究者逐漸深入課堂研究教師的教學(xué)言語行為，并在此基礎(chǔ)上對教師話語做了細(xì)致的分類和研究，較有代表性的是美國學(xué)者貝拉克（Bellack）和弗蘭德斯（Flanders）。

貝拉克將教師和學(xué)生的口頭言語行為作為主要研究對象，并將教師的口頭言語行為劃分為四類：組織行為、誘導(dǎo)行為、反應(yīng)行為和應(yīng)答行為。貝拉克的教師組織行為大體由組織教學(xué)和知識性陳述兩方面構(gòu)成；誘導(dǎo)行為指教師通過提出問題和發(fā)出指令等言語行為啟發(fā)學(xué)生做出言語或身體動作的積極應(yīng)答；反應(yīng)行為指教師用來修正和評定前面所說的話；應(yīng)答行為指教師為學(xué)生的請求提供幫助而采取的言語行為。[7]

弗蘭德斯根據(jù)教師言語對師生互動的影響，將教師話語細(xì)致劃分為兩大類，即對學(xué)生有直接影響的講解、給予指導(dǎo)和批語三種；對學(xué)生有間接影響的接受感情、表揚(yáng)或鼓勵學(xué)生、接納或采用學(xué)生的主張和提問四種。[8]

香港中文大學(xué)的艾米·崔（Amy Tsui，1995）根據(jù)教師在教學(xué)過程中所使用的話語，將教師話語大致分為講解、提問和反饋三類。講解指教師對課文、語法等的講解；提問指教師對學(xué)生的提問；反饋指教師對學(xué)生的回答所做出的反饋。[9]

國內(nèi)多數(shù)學(xué)者將教師話語分為兩類，即與教學(xué)任務(wù)直接相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容言語和課堂管理的組織用語。還有一些學(xué)者依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了分類，如曹新（2010）根據(jù)教師課堂話語特征，將教師話語分為開放、民主的話語風(fēng)格和封閉、高度結(jié)構(gòu)化的話語風(fēng)格；牛海彬（2010）依據(jù)教師的多重社會身份將教師話語分為教學(xué)話語、課程話語和教師個體話語；程曉堂（2009）根據(jù)教師話語功能將教師話語分為介紹教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的、導(dǎo)入新知、講解語言知識、組織活動、提供語言輸入和維持課堂紀(jì)律六類；還有學(xué)者根據(jù)教師話語的作用，將教師的話語分為積極和消極兩類。

關(guān)于教師話語的特征，有研究者指出：在二語習(xí)得研究領(lǐng)域，教師話語有雙重特征，即教師話語的形式特征和功能特征。其中，教師話語的形式特征是指在二語習(xí)得的課堂教學(xué)環(huán)境中，教師話語作為學(xué)習(xí)者可理解輸入的一種“簡單代碼”，幫助學(xué)習(xí)者聽懂話語，進(jìn)行交際；教師話語的功能特征是指將教師話語作為一種調(diào)節(jié)和控制課堂教學(xué)活動的教學(xué)手段。[10]還有研究者認(rèn)為，教師話語具有真實(shí)性、互動性、邏輯性和規(guī)范性的特點(diǎn)。

四、教師話語的有效性研究

關(guān)于教師話語有效性的研究，學(xué)者們主要從語言學(xué)視角、語言教學(xué)視角和話語分析的視角，結(jié)合教師話語的相關(guān)特征，確立分析教師話語有效性的維度。

1.語言學(xué)視角下的有效教師話語研究

這類研究結(jié)合教師話語的語言特征，重點(diǎn)關(guān)注有效教師話語的語言修養(yǎng)和技巧。因此，教師語言發(fā)音、語調(diào)、話語停頓的頻率、詞匯使用頻率、詞匯難度、語法正確性等成為該類研究的主要方面。

教師話語的規(guī)范性和邏輯性是研究者的主要關(guān)注點(diǎn)。如姚佩芝（2004）認(rèn)為，教師話語的規(guī)范性主要體現(xiàn)在語音、詞匯、語法、修辭等方面的準(zhǔn)確和標(biāo)準(zhǔn)；謝文怡（2005）認(rèn)為教師的發(fā)音應(yīng)盡量接近標(biāo)準(zhǔn)語，盡可能避免本族語的干擾；程曉堂（2009）指出，規(guī)范的教師話語應(yīng)該盡可能正確、應(yīng)力求準(zhǔn)確、應(yīng)盡可能得體。此外，程曉堂（2009）認(rèn)為教師話語的邏輯性包括話語的邏輯順序、層次以及話語的連貫性。教師無論是組織教學(xué)，呈現(xiàn)、講解語言知識，還是與學(xué)生一起進(jìn)行話題討論，教師的話語都應(yīng)該具有邏輯性。一些學(xué)者認(rèn)為教師的語言要具有科學(xué)性、藝術(shù)性、邏輯性、生動性和啟發(fā)性等，一些學(xué)者將其凝練為準(zhǔn)確、生動、規(guī)范等。

隨著美國語言學(xué)家科瑞森（Krashen）對二語習(xí)得過程的闡釋及其“輸入假設(shè)理論”（the Input HypothesisModel）的提出，國內(nèi)學(xué)者對該理論進(jìn)行了引進(jìn)、介紹和研究。學(xué)者們的研究視角逐步拓展，一部分研究者開始以語言教學(xué)的視角審視教師話語的有效性。

2.語言教學(xué)視角下的有效教師話語研究

這類研究結(jié)合教師話語的功能特征維度，主要考察教師話語的功能及其有效教師話語的可理解性。教師話語的教學(xué)功能和反饋功能成為研究者的主要關(guān)注點(diǎn)。因此，教師所提問題的類型、提問后的等待時間、提問的措辭，反饋的時機(jī)、方式，教師語言知識的解釋、解釋的方式等成為主要研究的問題。

有學(xué)者認(rèn)為有效的英語教師話語須充分發(fā)揮以下教學(xué)功能：介紹教學(xué)目的和內(nèi)容；導(dǎo)入新知，使學(xué)生在新舊知識、經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系；講解語言知識，幫助學(xué)生建構(gòu)知識；組織活動；維持正常課堂教學(xué)秩序和課堂紀(jì)律，以使教學(xué)活動順利進(jìn)行。[11]

關(guān)于教師反饋（對學(xué)生“應(yīng)答”的及時回應(yīng)）的有效性，有學(xué)者根據(jù)反饋話語中所體現(xiàn)的對于學(xué)生以及他所表達(dá)內(nèi)容和觀點(diǎn)的態(tài)度,將教師反饋話語分為支持性反饋話語和非支持性反饋話語；在肯定支持性反饋話語積極作用的同時，特別指出，在課堂語境中，教師的非支持性反饋應(yīng)根據(jù)學(xué)生的應(yīng)答內(nèi)容和教學(xué)情境選擇間接的表達(dá)方式,采用隱性否定策略、部分肯定策略、征詢策略、歸謬策略、模糊限制策略、比較策略等,使之委婉、易于接受,并能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正。[12]

伴隨著人們對教師的提問、反饋以及教師的講解等因素的關(guān)注，實(shí)證研究成為研究教師話語的主要研究方法之一。1998年，學(xué)者趙曉紅發(fā)表的《大學(xué)英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析》一文，首次采用實(shí)證調(diào)查的方法對課堂教學(xué)中教師話語的量與質(zhì)、教師的提問、反饋與講解做了具體的分析。這篇文章對我國教師話語的研究產(chǎn)生了重大影響。之后，蔣宇紅（2003）將2002年周星等所做的調(diào)查問卷進(jìn)行改編，對教師話語量、提問類型、反饋類型與糾錯方式方面進(jìn)行了調(diào)查研究，旨在為改進(jìn)教學(xué)、評價教學(xué)及教師培訓(xùn)提供重要的依據(jù)。研究者或通過問卷調(diào)查、或采用課堂錄音、或深入課堂進(jìn)行觀察與現(xiàn)場記錄等方式對教師話語的數(shù)量、質(zhì)量及最佳效能等方面存在的問題進(jìn)行了調(diào)查和分析，試圖為教師話語研究提供有益的啟示。

3.話語分析理論視角下的有效教師話語

這類研究主要以話語分析理論為基礎(chǔ)，出現(xiàn)了考察有效教師話語的多種維度。有的結(jié)合教師話語的互動特征，有的結(jié)合教學(xué)功能特征，有的結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)來展開研究。

有學(xué)者將有效的師生互動作為評價教師話語有效性的主要標(biāo)準(zhǔn)，主要從教師話語量、教師課堂提問、反饋與評價等方面考察課堂上的師生互動狀況，以期剖析教師話語的有效性。一是通過教師話語的時間控制，增加學(xué)生的語言輸出。有學(xué)者指出，在傳統(tǒng)的漢語教學(xué)中,教師的講解占用了課堂教學(xué)時間的70%以上，語言輸入大大超過語言輸出，因此，建議減少教師的話語量，將教師的角色由語言知識的傳授者變成學(xué)生語言學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。[13]二是教師提問的有效性。有的學(xué)者指出，數(shù)學(xué)知識是關(guān)于抽象的思維對象的研究，這一特點(diǎn)決定了數(shù)學(xué)教師話語在提問中應(yīng)以封閉性問題為主，以開放性問題為輔[14]；還有學(xué)者建議要把握好提問語言的多樣性和發(fā)問方式的有效性，把握好問題的針對性、邏輯性和不同類型提問的有效使用。

有學(xué)者將教學(xué)目標(biāo)的完成程度作為教師話語有效性的主要標(biāo)準(zhǔn)，主要從課堂上教師話語的量和質(zhì)兩方面分析。在量的方面，主要是對課堂的四個環(huán)節(jié)（課堂導(dǎo)入、新知講授、鞏固練習(xí)和課堂小結(jié)）中教師的提問和反饋進(jìn)行分析，從而指出教師話語的有效性要關(guān)注時間、學(xué)生和學(xué)科、實(shí)效和變化幾個方面。在質(zhì)的方面，有效教師話語需要注意問題本身的有效性，即問題的清晰性、問題的針對性、問題的具體性、問題的時機(jī)性以及問題的邏輯性；注意重復(fù)、提示和省略三種類型提問的有效性以及注意在反饋中，以仔細(xì)聆聽為前提，合理地使用追問反饋和強(qiáng)口頭反饋。[15]

有研究者從是否有效地結(jié)合了學(xué)科特點(diǎn)來研究教師話語的實(shí)效性。如“精確×精煉×精彩——語文教學(xué)語言淺談”“談歷史教師的教學(xué)語言”“地理教學(xué)語言的藝術(shù)性”“體育教學(xué)語言的運(yùn)用”，等等。有學(xué)者認(rèn)為思想政治教育話語的意識形態(tài)性始終占核心、主導(dǎo)、引領(lǐng)的地位，試圖從思想政治教育話語內(nèi)容實(shí)效、形式實(shí)效、引領(lǐng)實(shí)效等領(lǐng)域著手建構(gòu)思想政治教師話語實(shí)效體系。[16]

五、教師話語研究的反思與展望

通過對已有文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn),研究者從不同角度對教師話語進(jìn)行了一定程度的關(guān)注和思考，并取得了較為豐碩的研究成果，呈現(xiàn)出跨學(xué)科視角、研究內(nèi)容豐富、研究方法多樣的特點(diǎn)。已有研究大致可劃分為兩種不同的研究范式：一種是規(guī)范性范式，側(cè)重對教師語音、語調(diào)、語法、詞匯等語言特征方面的規(guī)范性和準(zhǔn)確性的研究；另一種是復(fù)雜性范式，側(cè)重對教師話語的教學(xué)功能和師生互動功能的研究。這些研究多是從某一個角度對教師話語進(jìn)行了一定程度的認(rèn)識，缺乏對教師話語眾多因素的綜合考察。因此，擬對教師話語研究的未來發(fā)展趨勢做一些展望。

第一，構(gòu)建一個多學(xué)科理論支撐的開放、動態(tài)的教師話語研究體系?？傮w而言，已有的研究成果大多從語言學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等不同視角對教師話語的內(nèi)涵、特征、類型與有效性等方面進(jìn)行了研究,這為教師話語的研究提供了雄厚的理論支撐與可資借鑒的學(xué)術(shù)資源，提升了教師話語研究的高度和品質(zhì)。然而，這些成果與認(rèn)識各站枝頭,沒有形成一個有機(jī)的整體和框架體系。因此，正確剖析這些理論與教師話語之間的關(guān)聯(lián)性，科學(xué)構(gòu)建一個多學(xué)科理論支撐的開放、動態(tài)的教師話語研究體系，展開對教師話語等更為深入和系統(tǒng)化的研究仍是今后我國教師話語研究領(lǐng)域需要思考的一個主要命題。

第二，構(gòu)建較好信度和效度的教師話語評價指標(biāo)體系。課堂教學(xué)質(zhì)量一直以來都是學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)，尤其是新課程實(shí)施以來。而解析教師話語的有效性無疑為課堂教學(xué)有效性的研究開拓了新的研究視角。而確立教師話語有效性的分析維度是教師話語有效性研究的出發(fā)點(diǎn)。梳理已有的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：有學(xué)者注重從教師話語的語言特征，即教師語言的發(fā)音、語調(diào)、話語停頓的頻率、詞匯使用頻率、詞匯難度、語法正確性等維度分析；有學(xué)者注重從教師話語的功能維度分析，即教師教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度來分析；有學(xué)者注重從教師話語的師生互動特征，即教師話語提問的有效性、教師反饋的有效性來分析。這些研究拓展了教師話語有效性的研究視角，且研究深度和廣度俱佳。但是，教師話語有效性的研究必然要對教師話語的各個要素做出綜合而系統(tǒng)化的思考。目前，只發(fā)現(xiàn)有少數(shù)學(xué)者（朱洪翠，2012）構(gòu)建了涵蓋教師話語的語言特征、功能和互動特征三個維度共26個項(xiàng)目的評價指標(biāo)體系，而該指標(biāo)體系的科學(xué)性尚待完善。于是,構(gòu)建較好信度和效度的教師話語評價指標(biāo)體系，探尋提高教師話語有效性的策略就成為教師話語研究的主要方向之一。

第三，開發(fā)教師話語研究的有效工具。有關(guān)教師話語的早期研究以文獻(xiàn)和思辨研究為主，后期實(shí)證研究增加，并成為今后教師話語研究的主流趨勢之一，研究者或通過問卷調(diào)查、或采用課堂錄音、或深入課堂進(jìn)行觀察與現(xiàn)場記錄等方式對教師話語的數(shù)量、質(zhì)量及最佳效能等方面存在的問題進(jìn)行調(diào)查和分析，試圖發(fā)揮教師話語的最佳功能,促使課堂有效教學(xué)的最終達(dá)成。但是，國內(nèi)外關(guān)于研究教師課堂話語有效性的課堂觀察工具還較缺乏。國外自20世紀(jì)60年代以來，隨著研究者對課堂和課堂研究的重視，相應(yīng)的課堂觀察工具也應(yīng)運(yùn)而生。早期的課堂觀察工具有課堂觀察量表（Jarvis，1968）、教師行為特點(diǎn)量表（Politzer，1969）和師生互動量表（Rothfarb，1970），20世紀(jì)80年代以來的COLT量表。[17]這對課堂教師話語展開科學(xué)的定量研究提供了較為有效的工具。相比較而言，國內(nèi)用于分析話語質(zhì)性的技術(shù)和策略還是非常少。[18]國內(nèi)關(guān)于課堂教師話語實(shí)效性的研究工具，只有少數(shù)學(xué)者采用了較為科學(xué)的研究工具。如，學(xué)者修斌（2007）采用SPSS軟件分析，學(xué)者劉永兵（2010）使用語料庫檢索軟件分析，學(xué)者彭亮（2013）采用Nvivo8.0質(zhì)性分析軟件，但多數(shù)僅采用簡單的百分比統(tǒng)計(jì)。相對系統(tǒng)化的研究工具的缺乏，很難對教師話語做出科學(xué)、客觀與全面的評價。因此，開發(fā)教師話語研究的有效工具，保障樣本數(shù)據(jù)采集和處理的科學(xué)性，成為教師話語研究亟待解決的主要問題。

第四，加強(qiáng)其他學(xué)科的教師話語研究。就研究對象而言，研究對象不均衡現(xiàn)象嚴(yán)重。語言學(xué)科的教師話語研究居多，特別是英語課堂教師話語一直是該領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)和重點(diǎn)，而大學(xué)英語課堂的教師話語研究更是以壓倒多數(shù)的比例獨(dú)霸該領(lǐng)域的重要一席。然而，于每一門學(xué)科而言，語言都是其完成教學(xué)的重要橋梁，所以加強(qiáng)其他學(xué)科的教師話語研究，進(jìn)一步拓展教師話語研究也是值得我們?nèi)ラ_拓的方向。

第五，加強(qiáng)生成形態(tài)和隱形形態(tài)教師話語的研究。從對教師話語不同學(xué)科視角的研究來看，研究者主要結(jié)合教師話語的特征以及課堂教學(xué)情境中的教師話語的實(shí)然狀態(tài)對教師話語展開研究，而且各有側(cè)重。但是這些研究更多地關(guān)注了教師話語的顯性形態(tài)，而對生成形態(tài)和隱性形態(tài)的教師話語關(guān)注不夠，換言之，對展現(xiàn)教師話語復(fù)雜性、多樣性的生命話語和權(quán)力話語的研究還比較薄弱?！?/p>

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